美国教师联合会大学教师5篇美国教师联合会大学教师 现代教育管理·2017年第5期比较教育美国教师专业学习共同体的历史演进及发展趋势①崔迪，姚伟（东北师范大学，吉林长春13下面是小编为大家整理的美国教师联合会大学教师5篇,供大家参考。
篇一：美国教师联合会大学教师
教育管理·2017年第5期比较教育美国教师专业学习共同体的历史演进及发展趋势 ①崔 迪，姚 伟（东北师范大学，吉林 长春 130024）摘 要：二战后到70年代美国教师专业学习共同体在教师专业化的进程中酝酿。20世纪80年代，学习型组织理论被引入教育界后，教师专业学习共同体兴起。进入2000年，美国教师专业学习共同体快速发展，在解决教师孤立性教学，加强教师间的合作方面取得了很多成绩，并呈现出新的发展趋势，即行政支持力度增强、信息技术发挥了助推作用以及实施效果的研究更加受到关注。关键词：美国；教师；专业学习共同体；历史演进；发展趋势中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1674-5485（2017）05-0112-06在美国教育发展史上，基础教育改革一直就没有停止过，甚至已经成为常态，有时一场改革尚未结束，另一场改革就已兴起。一次次的改革中不断涌出新的理论和实践，孕育和发展了教师专业学习共同体。美国的教师专业学习共同体是美国在应对国际与国内的教育形势做出的必要选择，力图促使教师在合作学习中有更大的改善，把合作化作为工作信念的一个重要组成部分，把学习作为提升教学质量的一个有力的推手。教师专业学习共同体成为了教师专业发展的一种新模式，成为了教育改革浪潮中的新兴力量。一、美国教师专业学习共同体的历史演进（一）美国教师专业学习共同体的孕育阶段20世纪70-80年代是美国教师专业学习共同体的孕育阶段。进入 20 世纪 50 年代以后，世界教育改革周期在不断加快。20世纪60年代中后期，终身教育、终身学习和学习型社会的理念先后诞生，三者的发展紧密地交织在一起，互为激发、相互影响，共同构成了20世纪70年代以来以美国为首的世界教育改革与发展具有共识性的基本指导思想与原则。此时，人们开始意识到教师专业化的实现需要终身教育，教师应该向“学习者”角色转变。1972年出台的美国教育白皮书为教师进修权利的行使提供了法律上的保障，明确指出在职的正式教师每隔七年就需要轮流脱产进修一次，而新入职的教师需要有五分之一的时间在职进修。70年代中期，为了提高教师素质，美国开始呼吁教师的专业化，促使教师职业能够成为真正的专业。1976 年美国教师教育大学联合会发表的一份报告激励教师们为将自己的教学行业变成为和医生、律师一样的专业做出努力。同年，美国总统福特签署了“全国教师中心计划”，要求在全国范围内发展教师的在职教育。在教育改革不断前进的步伐中，教师教育不断受到重视，并获得发展，推动了教师专业化的进程。人们逐渐意识到，教师专业发展是教师素质的内在提高、教育质量改善的关键性因素。1983 年美国优质教育委员会发出了一份极具影响力的报告《国家处于危险之中：教育改革势在必行》率先掀起了美国又一轮改革的高潮 — —“高①基金项目：全国教育科学“十二五”规划2103年度教育部重点课题“构建幼儿园教育质量内部保障体系”（DHA130256）。作者简介：崔迪（1982-），女，辽宁盖州人，东北师范大学教育学部博士生，东北师范大学人文学院讲师，主要从事教师教育研究；姚伟（1963-），女，辽宁锦州人，东北师范大学教育学部教授，博士生导师，主要从事学前教育研究。- - 112DOI:10.16697/j.cnki.xdjygl.2017.05.019质量教育”运动。该报告认为教育摆脱“平庸”关键就是要建立一支经过良好教育的教师队伍。要赋予教师们新的责任，面对未来，重新设计学校。尽管在以往的教育改革中，改革美国教师教育的声音就没有间断过，但这个时期美国政府真正开始关注教师教育，并且施加了行政力的影响，改革力度超过了历史上的任何一个时期。美国教育改革转变了新的思路，即通过提高教师的质量来提高教育质量，教师教育的改革成为了教育改革的核心问题。［1］可以说美国 20 世纪 70、80 年代发布的许多重要报告，出台的许多教师教育改革措施，都是为了解决教师教育中长期存在的质与量的问题，对教师教育的关注点也从过去的从追求专业地位和权利转向追求专业性发展。在改革的过程中，为了寻找教师专业发展更有效的途径，教育者们展开了一系列的探索，比如开展导师制（mentoring）、同伴互助（peercoaching）等。这些教师专业发展活动为教师专业学习共同体的建立奠定了基础，教育者们不断意识到要想促进教师的专业发展，必须加强教师间的合作、学习与分享，增强教师的团队精神，教师专业学习共同体孕育在教师专业发展不断向前推进的进程中。（二）美国教师专业学习共同体的兴起阶段1990年学习型组织的创始人和倡导者彼得·圣吉《第五项修炼—学习型组织的艺术与实务》一书的问世，在商业领域影响巨大，逐渐全球范围的工商业社区都在学习如何共同学习，都在变成学习社区。受到圣吉（Senge）《第五项修炼》的启发，一些学者认为学校应该成为学习共同体。［2］ 同时，由于公众要求学校更加关注学生的学习，把提高学生的成绩放到教育的重点，所以整个美国的学校系统又开始寻找改革或创新之路，进行了一系列的教育改革。来自不同研究领域的研究者为学校改革提出了建立学习型组织的建议，他们都认为学校现有的模式是传统的工业化模式，阻碍了学校有效地运行，学习型组织是学校变革的一个新的选择，新型的学校应该是一个学习型的组织，学习型的学校。学习型组织理论的出现是终身教育、终身学习、学习化社会国际教育大背景下更新教育办学理念、提升办学品位、提高办学质量的需要，被引入到学校、幼儿园的管理。随着研究的推进，研究者们对组织学习有了新的理解，发现“学习型学校”是从“学习型组织”直接移植而来，并不能完全地体现“学校学习”的特点，用“专业学习共同体”这个概念称呼学校环境中的学习型组织更贴切。组织是一种强调效率、权宜和共同利益的群体关系，共同体也是一种群体关系，但更强调人际关系、共同愿景和合作文化的重要性，对于学校的发展是十分关键的因素。于是，在美国各地区的学校， “专业学习共同体”作为最新的教育改革之一加以讨论。［3］ 应该说关于教师专业学习共同体的观点并不是最新的。在20世纪初，杜威把教师的协同工作描述为教师为了检验他们的实践、进行经验创新和批判性对话而进行集体探究活动，这个定义和教师学习共同体很像。［4］ 为了给教师专业学习共同体进行更明确的界定，1997年，美国西南教育发展研究中心（SEDL）首先描述了专业学习共同体的特点来解析其概念，他们认为专业学习共同体是以致力于促进学生的学习为目的的具有共同理念的管理者与教师构成的团队，进行合作性、持续性的学习。这种组织形式是促进教教师专业发展的有力途径，能够成为学校变革和发展的有效策略。［5］ 从此，专业学习共同体一词也由此在学习型学校与合作学习的理论与实践中被频频使用。（三）美国教师专业学习共同体的发展阶段进入21世纪，美国教师专业学习共同体进入了快速发展阶段。国际教育改革权威、加拿大著名学者迈克尔·富兰（Michael Fullan）在2000年时指出教师专业发展过程中，针对外部技能和知识的教师培训不能够真正有效地促进教师的发展，缺少针对性和时效性，教育改革的成功应取决于教师有效的专业学习。2004 年美国学者芬韦克（Fenwick）通过研究指出，在过去的十年，教师专业发展的趋势出现了两个非常重要的变化：一是逐步以“教师终身学习”代替“教师专业发展”；二是从注重教师个体学习转向通过学习共同体来促进教师学习。［6］ 受新自由主义经济思想的影响，联邦政府在许多大政方针上采取“不干预”态度，致使基础教育改革政策主要由与联邦政府关系密切的教育专业组织或教育团体 来 制 定 。
2004 年 7 月 国 际 教 育 教 学 委 员 会（ICET）大会在香港大学举行会议，主题是“教师即学习者：构建专业发展的共同体”。会议向教师群美国教师专业学习共同体的历史演进及发展趋势- - 113
体和学校提出了教师专业发展的新要求和描绘了共同的愿景。此后，美国教育领域对于教师专业学习共同体理论和实践的探索不断深入，研究范围更加广泛，拓展至对教师专业生活状态、领导力、身份认同等方面，教师专业学习共同体为学校教育改革与发展提供了巨大的能量。2007 年美国国家研究理事会（NRC，美国科学院、美国工程院和美国医学科学院执行机构）在发表报告《推进教师专业发展：信息技术的潜在用途》中提出，通过在线工作坊活动提升教师专业素养，有经验的教师、研究者、课程与信息技术开发者、专业发展专家、州教育决策者、基金代表一起参与其中，承担相应权利和责任，成为一个学习共同体的“创造差异”，以形成一系列富有弹性的、满足不同学科和类型教师的专业模式。［7］从进入新世纪开始，专业学习共同体作为学校的一个改革框架，在帮助学校满足学生需求方面，和按照规定落实《不让一个孩子落伍法》慢慢地呈现出优异的表现。现在，由于专业学习共同体在教育改革方面取得了优异的成绩，满足了社会的期望和人们对教育需求的加大，所以美国的很多学校系统纷纷加以采用。［8］ 从美国几个州政府教育部门的网站获悉，怀俄明州建立的教师专业学习共同体，自2015 年以来，已有 14 个地区举办了培训活动，受训的教育者达到了 2600 多个。新罕布什尔州南部的中小学在2007年建立了K-8年级科学学科的教师专业学习共同体，纽约州的韦伯斯特中央学区建立了教师学习共同体，加利福尼亚州 Mequon-Thiensville学区建立了教师专业学习共同体，以及内华达州南部建立了写作项目专业学习共同体等等。二、美国教师专业学习共同体的发展趋势（一）教师专业学习共同体的行政支持力度增强教师专业学习共同体是教师自愿结合在一起的学习型组织，以往美国的政府和行政领导的支持较少，虽然为教师的合作提供了一些物质条件保障，但是却较少出台相关政策或制定相应的规则制度，致使教师开展专业发展合作活动受到一些阻碍。随着教师专业学习共同体在实践中的建立，其积极的作用也被行政部门和教育专业组织所认可，美国全国师资发展委员会（NSDC）在综合了关于教师发展研究和学校改革研究的基础上，于2001年出版了指导中小学的校本师资发展的三类标准，其中的第一类标准“情境标准”指出：教师最有力的专业发展形式就是组建一个持续的学习小组，该学习小组一周见面几次，组建的目的是学习、共同计划课程安排、解决实际问题等，这些小组也就是学习共同体。各州和学区可以根据以上提出的这些标准来给学校提供支援或评价学校的教师发展质量。加利福尼亚州教育部门的网站上公布的 2014 年修订的公立学校K-12年级英语艺术/英语语言课程框架和评价标准指南中指出，发展教师专业学习共同体以促进教师持续专业成长和发展，并进行有效的教学实践。近些年来各州的教育行政部门无论是在政策文件和规则制度，还是资源给予上都比过去有了较大的进步，确保了教师专业学习共同体促进教师专业化顺利地实施。加利福尼亚州在2016年10月12日公布的“使用联邦基金支持本州优先发展的方法说明”里指出，加利福尼亚州必须继续建立教师及领导者的教学能力来提高学生的教育效果，同时为了遵循联邦法律秉持平等的特点，应该合理利用资源实施策略，策略中提出，要促进专业学习文化，包括建立有效的专业学习共同体模型。新泽西州已将对教师专业学习共同体的支援作为学校援助金的一个新种类列入2017年的财政预算，以支持教育者能够带着对学生的测评结果参与到教师专业学习共同体当中，州政府将按照对学生的评估数量提供奖金，每个区每个学生10美元的标准支持区内和跨区的学习共同体发展，以帮助教师和管理人员分析和使用他们收集的评估数据，提高课堂教学质量。南卡罗来纳州致力于在全州学区内开发、实施和持续有效的入门指导计划确保初任教师成为专业学习共同体的一个组成部分。专业学习共同体的领导，是专业学习共同体发展的关键因素之一。马伦（Mullen）认为，对于共同体的理解有三种视角：一是组织的视角；二是文化的视角；三是领导力的视角。不同的理解视角遵循不同的理论脉络，共同体的建立和维持的影响因素具体可分为：结构性、学校文化性与领导力因素，而校长领导力被认为出于统筹学校结构、文化性等因素的关键地位。［9］ 以校长为主的学校管理者对组织文化的创建，教师合作能力的提升起着重要的作美国教师专业学习共同体的历史演进及发展趋势- - 114
用。除了教育行政部门，美国学校的校长对教师专业学习共同体的重视和领导力同样也获得提升。以往教育组织中的领导对行政事务比较关心，而现在更加关注构建教育系统内的教师专业学习共同体，以提升学校效能。领导者将促进教师专业学习共同体的焦点集中在为所有教师提供及时、相关、人性化的信息，使个人、团队和学校能够最大化的辨识学生学习领域的优势和劣势。（二）信息技术在教师专业学习共同体中发挥了助推作用信息技术为“教师学习共同体”带来了新的生命力，扩大了其内涵，开始出现“网络学习共同体”。“网络学习共同体”也称为“虚拟学习共同体”（virtual learning community）或“在线学习共同体”（E-leaming&online learning community），是学习者进行网络学习的全新形式。网络环境具有强大的资源传输和共享功能，以 Blog 等为代表的 Web2.0，以其社会参与性、资源共享性等特点，为学习者的交流、协作学习提供了良好支撑，研究者们认为通过博客建立在线学习共同体是基于建构主义学习理论，强调学习和个人知识建构的社会化和情景过程，包括建模、训练、脚手架、衔接、反思和探索。［10］ 美国德州理工大学的朵拉·萨拉扎教授等也认为网上教师专业学习共同体能向教...
篇二：美国教师联合会大学教师
大学教授协会：推动大学共同治理制度的重要力量
［摘要］美国大学教授协会作为一种中介组织, 为大学共同治理制度的形成与发展作出了独特贡献。
它是共同治理制度的发起者、 重要引导者和领导者， 有关共同治理制度的政策、 评价标准， 很多都是由它们提供或是在它们的倡导之下产生的。
研究美国大学教授协会对美国共同治理制度的影响， 有助于进一步改进大学治理制度, 以利于大学发展。
［关键词］ 美国大学教授协会； 共同治理； 美国
大学共同治理(sharedgovernance) 通常是指更多地让大学利益相关者(最主要是教师) 参与到学校的治理中来。
它作为一项高等教育改革措施之所以能够出现， 与美国 20 世纪以来兴起的中介组织以及教师对于学术职业安全保障需求密切相连， 其中美国大学教授协会（TheAssociationofAmericanUniversityProfessors， 以下简称AAUP）
起着独特的作用。
AAUP 成立于 1915 年， 其宗旨是: 增进学术自由和共同治理， 明确高等教育的基本职业价值和标准， 确保高等教育为公共利益服务[1]。
它是共同治理制度的发起者、 重要引导者和领导者， 有关共同治理制度的政策、 评价标准， 很多都是由它们提供或是在它们的倡导之下产生的。
因此， 研究 AAUP 对美国共同治理制度的影响， 不仅有助于我们从一个侧面来管窥第三部门在美国大学共同治理制度中的作用， 同时， 也有助于我们更加全面地了解美国大学与外部世界的关系。
一、 AAUP 推动共同治理制度的历史进程
1． 沉寂期：
AAUP 成立初期～20 世纪 50 年代
AAUP 自 1916 年开始推动高等院校学术治理的改进， 其下设的大学和学院治理委员会(以下简称 T 委员会) 专司此事。
1920 年，AAUP 发布了有关院校治理的声明， 强调教师参与院校人事选聘、 预算分配和政策制定的重要性。
但根据1920年T委员会关于教授参与院校治理的报告来看， 这一时期教授较少参与大学治理。
T 委员会在 20年代和 30 年代都建议大学和学院应采取正当程序让教授参与治理，但是收效甚微。
由于《1915 宣言》 (Declarationofprinciples) 只是代表了教授的利益， 结果一开始就引起了多方的不满， 除了董事会和其他教师外， 还引起了美国教育理事会(AmericanCouncilonEducation， 简称 ACE) 和美国学院协会(AssociationAmericanColleges， 简称 AAC) 等组织的不满， 他们认为《1915 宣言》 不能代表大多数教师和其他群体的利益。
AAUP 通过不懈的努力， 与美国教育理事会之间的隔阂不断减小。
自 1934 年起，AAUP 和 AAC 建立了联合会议制度， 自此， 政治联盟形式也成为 AAUP推动共同治理以及其他事务的一种重要方式。
从总体上来说， AAUP 成立初期在推动共同治理方面是有一定成效的。
它确立其宗旨为“学术自由与共同治理” ， 并设立了维护共同治理的专责机构——T 委员会， 该委员会基本认可美国高校的治
理结构， 在其倡导下提出了改良主义政策， 呼吁让教授更多地参与到治理中来。
但是这一时期的 AAUP 经历了两次世界大战带来的巨大的阵痛， 而恰恰是这两次阵痛促使 AAUP 开始在职业主义和官僚主义之间寻求一定的平衡。
特别是二战后， 对苏联社会主义以及共产主义的偏见造成麦卡锡主义在美国猖獗起来。
“随着美国联邦政府对公私立大学资助的不断扩大， 政府、 以纳税人自居的公众、 以公众代表自居的媒体、 甚至大学所在地的地方政府和社区， 都对原本属于大学自治范围内的事务表现出越来越多的兴趣。
而大学内部， 古老的由教授治校的传统， 似乎在复杂的现代综合大学(multiversity) 的管理中越来越力不从心， 而让位于学校的行政官僚” [2]。
联邦和州、 县的各级议会组成了名目繁多的委员会深入学校， 制定一系列政策、 法规， 干预大学的内部管理和学术事务， 是否“忠诚于国家” 成为评价学者和决定学术事务的先决条件。
AAUP 正是在这一过程中开始逐渐显露出它的软弱和无能。
2． 重振期：
20 世纪 60～80 年代
经过了 20 世纪 40、 50 年代政治洗礼的 AAUP变得越来越聪明了， 刻意不介入任何对立团体的观点纷争之中。
AAUP 这样做可以看成是对 20 世纪 40、 50 年代惨痛经历进行反思的结果。
1958 年 AAUP制定了 关于解聘教师的程序原则声明， 要求教师参与大学或学院运作管理。
T 委员会开始制定教师与管理者关系原则声明的试行条例， 并建立一套教师参与大学治理的程序标准。
同时， 随着教师群体对参与大学治理的呼声越来越大， 1966 年 AAUP 颁布了《关于学院和大学治
理的联合声明》 [3]， 这一《声明》 对共同治理的内涵进行了界定， 充分强调了加强教师、 校长、 董事会之间的沟通和理解的重要性， 指出在学校制定重要政策以及推行重大决策时， 要保障教师参与学校治理的民主权利。
为了保障教师广泛参与治理的权利， 《声明》 要求学院和大学制定保障教师参与治理的组织原则与制度， 建立学院、 大学的各级教师代表机构， 通过教师选举组成各级教师委员会以及教师评议会、 教授会， 充分保障教师履行决策的权利。
最后， 《声明》 还建议学院和大学建立教师、 董事会、 校长之间的长期协商机制， 包括实行三方谅解备忘录的机制， 建立特别联合委员会和常设联络委员会， 以及扩大学校管理委员会和董事会中的教师代表比例等方面的措施， 保持交流渠道的畅通， 共同促进高等教育的健康发展。
此《声明》 的核心是宣告“高等教育机构任务的复杂性和多样性不可避免地导致了治理机构、 教师、 行政人员、 学生和其他的相互独立性。
” 因此这就需要通过这些组织提供“全方位的联合计划的机会” 。
1966 年《声明》通常被视为共同治理制度确立的标志性文件。
随着 1966 年 《联合声明》 的发表， 共同治理便逐渐成为了美国大学治理的主导模式， 之后， 共同治理制度在美国大学全面发展。大学教师不仅拥有了参与决定教育和研究事务的权利， 而且更普遍地涉足教育政策， 如参与制定目标、 规划、 预算及选举管理者等。
传统的观点是与管理者进行协商来参与管理， 而这一时期以工会的形式参与治理的观念已经凸现。
其原因有三点: 一是政府允许尤其是州政府立法允许公共机构雇员参与集体谈判协商。
1959 年威斯康星州立法
允许市政当局和雇员进行集体谈判， 1970 年《国家劳工关系法案》 使得私立院校的雇员也有集体谈判的权力； 二是当时高等教育的不断扩张和官僚化带来管理关系的不断恶化， 教师与管理者， 董事会和州教育管理部门之间的关系不断紧张， 州一级的立法者和执行者开始逐步去影响而不是管理高等院校； 三是当时存在两大以集体谈判为手段的教育协会， 美国教师联合会(AmericanFederationofTeachers， 简称AFT) 和全美教育协会(NationalEducationAssociation， 简称 NEA) 均在60年代成功地组织了教师进行集体谈判。
1972年， AAUP发布了 《关于集体谈判的声明》(StatementonCollectiveBargaining) ， 明确提出将集体谈判作为实现高等教育目标的另一个重要措施， 通过集体谈判达成的一致意见以及法律强制力作为必要的补充， 加强教师在学校资金分配方面的影响力。
此后集体谈判成为教师参与治理以及维权的重要手段。
如前所述， 尽管集体谈判备受争议， 但自此， 共同治理总是与集体谈判联系起来， 甚至有人把集体谈判和共同治理的作用等同起来。
3． 改革期：
20 世纪 90 年代以来
20 世纪 90 年代以后， 在美国高等教育领域里， 共同治理制度再次成为广泛争论的议题。
共同治理制度的支持者强调: 共同治理制度是学术自由和学术独立的基本条件， 它确保教师的研究成果或学术思想不会受到外界压力的约束和引导， 教师不会出于担心失去工作的畏惧而作出违心的判断。
共同治理鼓励教师将精力集中在对学生和
学科的基本义务上， 促进高等教育的繁荣和发展。
反对者认为: 学术自由并非与共同治理存在一种必然的联系， 没有共同治理， 学术自由同样可以得到维护。
AAUP 在关于共同治理的论战中， 始终坚定捍卫共同治理。针对人们对于共同治理的批判， AAUP 一方面呼吁全社会和大学管理当局尊重教师的发展， 不要因为追求功利性目的或短期目标就抹杀共同治理的优点， 另一方面坚决捍卫共同治理存在的合理性， 支持大学教师在参与共同治理等学校管理事务方面所享有的民主权利。
1990年 4 月， AAUP 也对 1966 年 《联合声明》原始文本作了个别语句修改，该声明开篇即说， “以下声明指引董事会成员、 行政管理者、 教师、学生以及其他人员， 使其相信美国大学已进入提倡各大学组成成员适当分担责任的阶段。
” [3]1994 年， AAUP 又发表了《关于教师治理与学术自由关系的声明》(StatementontheRelationshipofFacultyGovernancetoAcademicFreedom) ， 认为学术自由与共同治理是密切联系在一起的， 认为如果教师没有充分的自由， 就不能对院校及其政策进行批评， 就不能参与院校管理， 主张应将共同治理与高等院校最基本的核心价值联系在一起，从而使共同治理观念制度化[4]。
针对现有共同治理制度的弊端， 美国的一些高校已经从机构上设置了更多教授参与决策的组织， AAUP 的领导人一开始本能地拒绝接受， 他们担心此项措施不仅不会带来任何益处， 相反会造成时间和经济上的浪费， 挫伤教师的创造性， 最终威胁到学术自由。
后来由
于学校内部以及社会各界要求实行的呼声日趋强烈， AAUP 不得不做出政策上的调整。
1998 年， AAUP 公布了《终身聘任后评审制: 美国大学教授协会的回应》 (post-TenureReview: AnAAUPResponse) 的报告，报告提出了 终身聘任评审制的指导原则: 一是着眼于教师的发展， 二是保障教师的参与， 三是保护学术自由和提高教育质量[5]。
共同治理也逐步在一片争议声中变成人们关注的焦点， 而 AAUP 也正是这片焦点的聚集地。
在 2003 年 AAUP 所召开的《治理国际会议：
让团队工作》 上众多的学者们对共同治理的内涵、 结构、 操作运行、 原则、 方法以及共同治理所面临的困境、 存在的合理性、 发展趋势等等进行了广泛的讨论[6]。
而在 2005 年度报告中， AAUP 重申学术自由与共同治理的重要性。
在 AAUP 的影响之下， AFT等组织也遥相呼应发布各种报告， 对其进行声援。
从以上 AAUP 影响美国大学共同治理制度的发展历程可以看出：
美国大学的共同治理在不同历史时期， 由于学术自由的矛盾、 利益主体利益取向的不同， 共同治理的主体、 内涵也在不断发生变化，争取的方式也随着矛盾转变而转变。
AAUP 在不同时期针对不同的矛盾调整自己的政策， 是其能够成功完成使命的关键所在。
二、AAUP 影响共同治理制度的表现
1． 提供政策支持
在美国大学共同治理制度发展过程中， AAUP 通过发布报告的方式从政策层面来影响或引导共同治理制度的发展。
针对共同治理
制度所出现的问题， 它发表了一系列的报告， 其内容主要集中在以下几个方面：
第一， 关于共同治理中各利益相关者的权力分配。
AAUP 等协会 1966 年 《联合声明》 中对共同治理中的权力分配作了较为详细的分类， 为高校共同治理制度的执行提供了参照标准。
1990 年 4 月，AAUP 对 1966 年《联合声明》 原始文本作了个别语句修改， 对共同治理的主体界定更为清晰， 同时将学生和其他人员也纳入其中。
第二， 很多学者指责共同治理导致决策的低效， 认为董事会、 监理会、 学术评议会成员频繁的开会讨论、 协调通常在事实上阻碍了决策的出台。
针对这种情况， AAUP 提出不要因为一些功利性的原因就否定共同治理存在的合理性， 更不要因为短期性的效应而抹杀共同治理的优点， 坚决维护教授所享有的各种民主权利， 并为此在2003 年召开了国际会议， 对此进行专门讨论。
第三， 学生参与治理问题。
传统上学生一般不作为共同治理主体的角色讨论。
但与时俱进的 AAUP 却在 1966 年对学生的地位有所提及， 认为学生参与治理仅限于对于学院和大学决策的讨论自由等。次年， AAUP 等组织又发表《关于学生权利和自由的联合声明》（StatementonRightsandFreedomsofStudents) ， 该声明强调学生在学校中的权利和地位， 认为学生的学术自由是大学学术自由的一个必要的组成部分， 要求每一个学院和大学制订提供和保证这个自由的政策和程序[5]。
2． 设立专责机构
AAUP 所设立的常务委员会中的学院与大学治理委员会负责有关共同治理的事务。
该委员会提出了大学治理的改良主义(amelioratism) 方式， 基本认可美国大学治理的基本框架， 但要求教授会有更多的参与权。
学院和大学治理委员会通过完善与教师参与大学治理有关的政策， 来促进教师参与高等教育机构治理， 在实践中，运用这些政策解决出现的问题。
作为一个非赢利性组织， AAUP 服务的是整个学术界， 而不是某个学术个体， 不管成员在协会中地位如何， 都将获得服务。
每年都有成千上万的教师向 AAUP 寻求帮助和建议， 其成员授权受理关于侵犯教师参与治理权的事件的投诉， 通过与相关机构进行协商沟通来解决问题， 有必要时还要进行正式的调查。在协商不起作用的情况下， 协会就会采用问责(censured) 的方式， 调查后委员会建议协会的理事会和年度会议来制裁那些不符合教师参与治理标准的教育机构， 如果该机构纠正具体做法， 协会将撤销曝光。
3． 基金资助
AAUP 是一个独立的非盈利组织， 教师缴纳一定...
篇三：美国教师联合会大学教师
大学教师福利制度之学术休假摘要：美国教师福利制度发展日臻完善，其中学术休假是美国大学教师发展的一种重要制度形式，它源于 19 世纪末美国研究型大学的崛起及其对教师国际化的需求。后被证实在提升教师教学水平，促进科研创新能力，提高教师队伍士气，缓解教师职业倦怠等方面有明显功效。本文介绍了美国大学的学术休假制度的起源、价值、目标及制度规章，以期对我国发挥借鉴作用。
关键词：美国大学教师；福利制度；学术休假
中图分类号：G515 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2013）—07-0076-01
一、美国大学教师的特殊福利——学术休假
（一）学术休假的概念
学术休假（sabbatical Leave）是指大学教师服务于高等教育机构一定期限后的一种休整方式。古德（Good）主编的《教育辞典》将“学术休假”解释为：“工作服务满一定期限后，作为一种补偿，提供给教师自我发展机会的一种计划。”1994 年萨哈斯基（Zahorski）认为这个定义很权威，并做了两点补充：休假后仍回原单位效力；需要提交休假报告。它如今已成为美国高等院校用于教师发展的主要制度形式。
（二）学术休假的起源
美国大学学术休假的产生与 19 世纪末期研究型大学的崛起以及大学
教师的教学功能向研究功能的重点转向有直接关系。美国教育史家鲁道夫（Rudolph）在所著《美国院校史》中提到：1877 年后，霍普金斯大学与芝加哥大学率先创立了许多学术性期刊、学术社团及大学出版社，于是带薪休假、学术休假制度开始慢慢发展起来。到 19 世纪 90 年代，学术休假变得较为普遍，教师们也形成学术休假的回报意识：发表观点新颖的论文、有新的实验发现、撰写出新的著作等。
由于研究型大学的示范作用，学术休假制度为越来越多的高等院校所接受。20 世纪 60 年代末期之后，由于美国高等教育规模的扩张，学术休假更是以迅捷的速度在美国高等院校中得到普及，且形式多样。安德森和阿特塞克（Anderson&Atelsek）在 1982 年的报告中称，全美有 84%的 4 年制学院、64%的 2 年制学院都建立了学术休假制度。据美国《教育统计摘要》统计，截止 1992 年，在全美约 3400 所私立院校与公立 2 年和 4 年制学院中，有 2500 所院校设立了各种形式的学术休假。
（三）学术休假的价值
美国的学术休假在 20 世纪 60 年代后期获得较快发展，归根结底是为了满足高等教育机构的根本利益。世界变化太快，大学教师必须紧跟时代变化，在本研究领域不断进行知识更新。传统的阅读、参加会议与专业组织很有助益，但已经显得不够充分，因此教师的知识、技能、策略都需要被重新刺激一下。而学术休假的教师一般都会有意无意地对原先的知识与实践进行重估，这对于提高教师效能、增进知识创造力以及加强教师的使命感扮演着不可替代的角色。
20 世纪 60 年代，学术休假政策的重心一般放在为年轻教师提供攻读
博士学位上，对于那些中年教师，也给他们深造的机会，或让他们进行调整，应对中年时期的问题，甚至做好退休的准备。斯莱特（Strighl）曾著文谈及学术休假对自己的积极影响。他在印第安纳州立学院任教 17 年后，在 1963 年秋季终于得到学术休假的机会，他去芝加哥大学作博士后研究，那一学期是最富有价值的，他不必受学分与课程的限制，可以围绕自己的项目进行研究。
（四）学术休假的目标
学术休假主要目标有三：学习、旅游和身体康复。在不同时期学术休假的具体目标也随之发生变化。但无论如何学习始终是其中心。学习目标包括：提升学术水平、促进课程发展、完善个人表现。多赫迪（Daugherty）调查发现，在 20 世纪 60 年代，学术休假的目标 70%以上是为了获取学位，许多教师希望在访学的大学修习早就企盼的高级学位，一些教师带有特殊的研究计划，另一些则渴望师从名师。
希玛（sima）曾对一所公立大学的学术休假申请进行调查，发现其预期目标排序为：1）学习新的研究方法；2）从事研究；3）学习；4）撰写论著；5）研究设计；而所达到的实际目标排序是：1）从事研究；2）撰写论著；3）学习；4）研究设计；5）学习新的研究方法。可见无论是预期还是实际的目标，都首推学术研究。
希玛还统计了根据学术休假目标而达到的实际收益情况，包括发表论著、开设新课、会议发言等等。在 193 位休假者中 68%是休假一学期，164位能够如期完成休假，125 位能够递交休假报告。个别教师休假过程中计划有所调整，但基本都达到预期目的。休假的学术收益表明休假的主要目
的在于提高学术生产力，通过学术报告、发言与参会了解前沿学术信息。另外，对改善课程，提高教学艺术，组织会议，撰写分析报告也有助益。
（五）学术休假的制度规章
美国大学有关学术休假的制度规定因校制宜，各有特色。但每所学校都将教师的学术休假作为教师的一项基本权利加以规定。20 世纪 70 年代教师集体谈判运动的兴起，以及 AAUP（American Association of University Professors）等全国性大学教师联合组织的发展，在争取教师权益保障方面功不可没。一些大学还把学术休假作为教师的一项个人福利加以保障。
各校有关学术休假的政策大体一致，一般涉及：1）取得休假资格的服务期限；2）休假的目的；3）休假前的要求；4）同一时期休假教师的数量；5）休假期间的薪酬；6）休假后的职称、职位、资历等权利问题；7）休假的期限。不同大学对学术休假的规定有所出入，如休假时间、资格、薪酬等。学术休假一般有两种选择：一年半薪、半年全薪。大约四分之一的院校取第一种做法，还有部分院校一年休假的薪酬是五分之三、三分之二、四分之三不等。
在美国，学术休假的含义基本没有歧义，至于条件与程序，每校都有具体的规定。大学管理者要保证学术休假制度的公正与公平，学术休假的申请程序一般是：由教师与院长（系主任）组成的委员会进行管理，委员会对申请者的申请原由、可行性进行评审，最后由校长和董事会批准。最早实施大学教师带薪休假制度的哈佛学院有以下两种形式。
1.终身制教授休假
在哈佛大学，拥有终身制资格的教师必须是具有较强学术能力和科研能力的教授，在该世界级研究领域中享有较高威望的教授。在哈佛大学，终身教授每隔 4 年有一次带薪离职休假，一般半年或一年时间。前提是不与所教授的课程安排相冲突，完成所规定的教学任务。休假期间要减少薪水，但科研补助或其他补助足以提供补偿，相关的个人医疗保险、人生保险等福利政策仍然有效。在此期间可以出外考察，甚至留居国外进行访学和研究。
2.非终身制教师休假
哈佛大学非终身教师同样也能申请带薪休假制度。非终身制教师每隔六个学年就能获得带薪休假一个学期的机会。申请的前提是不与所教授的课程安排相冲突，完成所规定的教学任务；有至少六个学年或以上连续在校工作记录；以书面的形式向所在部门负责人递交申请。非终身教师在学院工作的两年中对学校作出了贡献，具有一定的学术影响力时，才能申请带薪休假。休假期间薪水最多为平时的一半，但也能得到科研补助或其他相关的补助。
二、他山之石，可以攻玉
我国大学教师也享用多方面的福利，但没有学术休假这一项。许多教授是利用短暂的寒暑假时间，整理自己的研究成果，参加学术交流活动。反思和回顾工作及研究的成败。这在一定程度上使教授们暂时摆脱日常事务及教学工作，身心得到放松与调整，然后投入到研究工作之中。但大学教师的特殊性一方面要求教师科研能力的培养和提高，另一方面也倡导以人为本，全面关怀教师，所以还是得强调加大教育投入，加强对教师福利
的法制化和市场化管理，因地制宜地开辟大学教师学术休假之路。
篇四：美国教师联合会大学教师
RIL,2007教书育人·高教论坛 http://www.jiaoshuyuren.com E_mail:daxue@jiaoshuyuren.com李栋 (浙江工贸职业技术学院)一、美国大学教授协会 (AAUP) 简介20 世纪初,在美国大学里,由于由院外人士组成的董事会 ( 或理事会 ) 掌握着学校的财经大权,所以学校董事会在管理学校方面享有很大权利。有文献记载,当时“侵害学术自由的消息甚至成为全国报纸的头条新闻。”“当教师在信仰和政治观点上与董事会不一致时,就极容易出现自由发表意见的学者频频遭解雇的事件。”尽管教授是大学的学术精英,但他们的职业安全也难免屡遭威胁。1901 年,斯坦福大学经济学家爱德华·罗斯( EdwardA · Ross ) 因发表关于中国移民问题的言论触怒了利兰·斯坦福夫人( MrsLelandStanford )而遭解雇。这就是轰动全国的“罗斯事件”。为此,该校的七位教授集体辞职以示抗议,其中一人是哲学教授亚瑟·洛夫乔伊( ArthorO.lovejoy ),他意识到美国的大学教授们需要一个跨学科、全行业的组织来阻止“罗斯事件”的再次发生。1913 年,辞职到约翰·霍普金斯大学任教的洛夫乔伊劝说同校的其他 17 名正教授与他联合给当时 9 所著名大学的教授写信,征求他们对建立全行业组织的意见。在收到积极的反响后,“美国大学教授联合会 ( AmericanAssociationofUniversityProfessors )” ( 简称 AAUP ,又译作“美国大学教授协会” ) 于 1915 年元月在纽约正式成立。约翰·杜威称之为“一个以民主方式由大学教授自愿组织起来的真正有代表性的教师团体”。会议选举约翰·杜威为AAUP 的第一任主席,并提出了著名的 《原则宣言》( DeclarationofPrinciples ),即《 1915 宣言》。宣言宣布了学术自由的主要原则:教授作为教师和学者有权自由发表言论,除非不称职或有道德缺陷,教师的职位必须得到保证;教授处分前有申诉的权利。宣言还特别指出,“教授、副教授和所有讲师以上职位的专业人员任职 10年以上者均应终身聘用。” AAUP 靠交纳会员费支付律师费和工作人员的开支。由于学术自由和教授的职业稳定与教授的工作和生活密切相关,所以 AAUP 成立之初就致力于使教授的解聘程序化和建立教授代表委员会,调查、报告校方对学术自由的干涉。为达到目的, AAUP 首先成立了一个由15 人组成的学术自由与终身教职委员会( CommitteeonAcademicFreedomandTenure ,简称 CommitteeA ,即 A委员会),讨论研究学术自由和教授任期合同的问题。1915 年,刚刚成立的 AAUP 就对美国 5 所大学违反学术自由的事件进行了调查并对违反学术自由的学校在 AAUP 的双月刊会刊 ( 1979 年以前称 《公报》 Bul-letin , 1979 年后更名《学术界》 Academe ,俗称黑名单)上进行曝光。其中最有影响的要数宾夕法尼亚大学发生的案例。
1915 年,宾夕法尼亚大学董事会将一个自称是“社会主义者”的经济系教授司各脱·聂令解雇。此前,聂令被系主任称为“具有非凡的才能、超乎寻常的个人魅力、最强的道德力量”。据悉,聂令被解雇与他抨击煤矿公司使用童工有关。而董事会一名成员就是煤矿老板。经过“ A 委员会”的调查, AAUP 发表声明,谴责宾夕法尼亚大学董事会侵犯学术自由。结果,负责此类事件的“ A委员会”对学术自由案例的调查和立场使 AAUP 名声大振, AAUP 倡导的学术自由观点逐渐深入人心。从1930年到 2002 年,先后共有 183 个大学或学院 ( 个别为学区或联合大学 ) 被列入这份黑名单。由于《 1915 宣言》只是代表了教授的利益,结果一开始就引起了多方的不满,除了董事会和其他教师外,还有美国教育委员会 (Ameri-canCouncilonEducation ,简称 ACE ) 和美国学院协会( AssociationofAmericanColleges ,简称 AAC) 等组织的不满,认为《 1915 宣言》不能代表大多数教师和其他群体美国高等教育的学术捍卫者:美国大学教授协会(AAUP)110
教书育人· 2007/4的利益。
AAUP 通过不懈的努力,与 ACE 之间的隔阂不断减小。
ACE 于 1922 年制订了《关于学术自由与终身教职 的 会 议 声 明 》( ConferenceStatementonAcademicFreedomandTenure ),使终身教职的建立有了一定的基础。经过组织内部的调整和长期的合作, AAC 于 1940 年与 AAUP 联合发表了《关于学术自由与终身教职的原则声明》( StatementofPrinciplesonAcademicFreedomandTenure )。声明指出,“在一段时间的使用期后 ( 最长不超过 7 年,笔者注 ) ,教师或研究人员应该有永久或继续任职的资格,除非由于年龄原因退休或是在财政危机的非正式情况下,终止这种任期必须有充足的理由。”声明还规定,“解聘试用期在内的所有教师,必须提前一年通知当事人,教授的解聘还必须通过教授会成员听证会。”1940 年的 《关于学术自由与终身教职的原则声明》于1941 年为 AAUP 与 AAC 签署认可,从此成为确立教师终身教职的纲领性文件。这即意味着终身教职制度正式诞生。后来 AAUP 在实践中多次就《关于学术自由与终身教职的原则声明》发布补充性文件。二、美国大学教授协会—— — — — 学术自由的立法者AAUP 所做的第一项工作就是在 1915 年学术自由与终身教职委员会的年度报告中提出了关于学术自由和教授任期的原则声明。声明在阐述了学术权利的基础、学术职业的性质和学术机构的职能之后,提出了实行学术自由的原则,保障教授教学和研究的自由权利、在专业领域探讨深奥的和有争议的问题并以个人的名义发表思想观点的自由、就一般的社会和政治问题以体面的适于教授身份的方式发表意见的自由等。为了保证研究和教学自由,声明建议,在解雇和处罚大学教师之前,应先由学校专业人员,即教授、副教授和所有讲师以上职位的人员组成的适当的公正团体进行审议,并主张讲师以上职位的专业人员任职 10 年以上均应永久聘用。学术自由是大学得以存在的必要前提,教授只要能够胜任教学工作,同时坚持中立的原则,可以不受其他任何限制;大学教授在大学外除了必须遵守职业道德,可以同其他公民一样享受言论自由和行动自由的权利。同时,自由和责任是统一的,学术自由不是学术特权。为了制约董事会和学校管理者的权力,特别对董事会解聘教师的特权进行了限制,委员会提出董事会不能因为教授的思想不合时宜就解聘教师。考虑到各个学校的传统和实际情况不同,不可能制定—个统一的标准对董事会的特权进行限制,但是委员会认为制定一个统一的解聘教师的程序是可行的,从而提出在解雇和处罚教授、副教授以上职位的教师之前,应通过书面材料告知当事人解聘的缘由,并由学校教师审议会或大多数教师选举成立的特别调查委员会组织听证会,当事人有权辩护。如果确因教师不能胜任本职工作要求解聘教师,也必须由教师所在院系的同行专业人士撰写书面报告。如果教师提出要求,也可以由权威人士推荐的其他院校的同行专家委员会进行审理。但是,对待不同等级教师制定了双重标准,解聘讲师以上职称的教师必须提前 1 年通知当事人,而讲师提前 3 个月就可以了。解聘副教授、教授必须举行听证会,而解聘副教授以下职称的教师只需教授会批准即可。讲师以上职称的教师,任职 10 年以上就必须终身聘任,而对讲师没有明确规定期限。美国大学教授协会 (1915) 的声明虽然受到批评,但是所取得的成绩是明显的。
1922 年学院联合会的学术自由委员会经过改组,对大学教授协会的态度发生了根本性的改变, AAC 的学术自由委员会对 AAUP 的工作给予了高度的评价,几乎接受了 AAUP(1915) 声明中提出的学术自由和终身职的所有原则。会后, AAC 发表了关于学术自由和终身职的 (1922) 声明,声明提出教师享有教学自由的权利,只应该受到中立的原则和职业能力的限制;教师在校外的言行除了有损学校声誉和利益的言行以外,享有其他公民同等的自由权利和责任。尤为重要的是在教授参与管理和终身职问题上取得了广泛的共识,聘任、解聘教师应听取所在系以及教师本人的意见,并经过教授会的批准。教师经过试用期合格,必须授予终身职,没有特殊原因不得随意解聘教师,解聘教师必须举行听证会,并且提前通知当事人。1925 年有关学术自由和终身职的原则声明并没有在美国的学院和大学很好的执行,董事会以违背学校的特许状为由拒绝接受,校长和董事也不积极执行。
1939年,全美只有六七个学校的董事会正式采纳了 (1925) 声明。因此,必须制定一个广为接受的学术自由和终身职的原则规定。
1938 年, AAUP 和 AAC 召开联合大会,改变以往歧视低级教师的做法,规定教师经过 6 年的试用期合格,必须授予终身职,解聘所有教师包括试用期在内的教师,必须提前一年通知当事人。另外,试用期内的教师享有其他教师同等的学术自由权利。
1940 年, AAUP和 AAC 再次联合召开大会,会后联合发表原则声明,对视野111
APRIL,2007教书育人·高教论坛 http://www.jiaoshuyuren.com E_mail:daxue@jiaoshuyuren.com1915 年的声明进行补充性说明,特别强调大学和学院的教师在社会中的特殊地位所赋予的特殊责任,教授在行使学术自由权利的时候,不要忘记公众可能根据其言论来判断其所在的专业和学校。因此,他要始终注意自己的形象,实事求是,尊重他人的意见,同时表明自己不是学校的发言人。此外,声明提出了教师的终身任期制,第一次给任期程序以明确的界定,规定大学的教师和研究人员经过最长不超过 7 年的试用期,经同行评议,就应享有永久的任职资格,除非由于财政危机或教师个人的道德原因之外,终止任期必须有充足的理由。三、美国大学教授会—— — — — 学术自由的捍卫者相对而言, AAUP 在调查学术自由事件方面所开展的活动并不成功。由于 AAUP 不具有警察局、法院的特权和地位,因此不能像警察、法官那样去搜查取证,加之财力、人力上不可避免的限制,很难发挥学术界的“警察、法官、陪审团”角色的作用,因此不可能对所有涉及学术的不公正事件进行调查处理。
1940 年以前, AAUP缴纳会费的会员不到 1500 人,又没有任何外界的捐赠和资助,由于无法负担律师费和工作人员的开支, AAUP 很多工作只得依靠会员的自愿帮助。因此,涉及学术自由事件时, AAUP 主要通过非正式的或私下协商和谈判调解的方式进行处理,以避免发生与学校的管理者正面的冲突而引起抵制,以期取得双方都比较满意的结果,只有调解失败,才对一些违反学术自由基本原则的典型案例进行全面调查和曝光。
1934~1935 匹兹堡大学的特纳案 (Turner) 的调查表明:过去的五年中, 84 位具有教授职位的教师离开了这所大学,而且还发现该校的管理方式使得所有的教职工的生活处于极度焦虑和恐慌之中,学术关系的紧张状态使学者完全失去了应有的体面。也许这些事件并不能完全反映事实,但是可以发现,学术管理确实是学术生活中有待解决的一个大问题。同时也说明,实行教授终身聘任制和执行解聘教授的法定程序是保护学术自由的重要措施。事实上,没有制定聘用和解聘教师的立法和程序是这些学校存在上述问题的主要原因。尽管各个学校的规模、地理位置不同,管理的方式不同,但是都存在学术自由的问题以及如何保护学术自由的问题。因此,制定有关学术自由的国家法律是解决这一问题的主要办法。如何对违反学术自由的学校管理者进行处罚是一个十分棘手的问题。有人提议通过在 AAUP 的公告栏发布消息,并辅之以公布 AAUP 不认可学校的“黑名单”,对违反学术自由的学校进行处罚。此建议引起了人们长期的争论,有人提出,大学教授协会没有资格对学校进行评价,由于评价不一定公正和全面,有可能会对无辜的教师和学生造成伤害,而真正的“元凶” ( 校长或董事会 ) 却没有受到处罚。还有人认为,大学教授协会仅仅依靠道义上的说服和公布事件真相的方式是不够的。大学教授协会最终在两者之间选择了一个折中的方法。
1931年, AAUP 发布了一个不被认可的学校名单并附加说明,这只是大学教授协会对学校管理的审查,而不是对整个学校和教师的审查。由于大学教授协会接到投诉到最后作出处理间隔的时间太长,因此教师重新恢复职位几乎不可能。从实行的情况看,虽然 AAUP 在公告栏上公布被审查的学校名单的做法并没有取得预想的效果,但是, AAUP 对违反学术自由原则的学校进行曝光,引起了人们的关注。学术自由事件的调查活动,也使得大学校长在涉及学术自由案件的问题上不得不更加谨慎,教师也开始认识到,只有通过斗争才能获得学术自由的权利。总之, AAUP 能在美国得以产生和发展,与美国整个的社会环境还有重要关系。如美国的社会环境相对宽松,美国人普遍同情弱势群体。与学校董事会、行政人员和整个大学相比较,教授是弱势群体,在与他们的对抗中,教授容易获得社会的同情。而且,即使对抗失败,人们也不会嗤之以鼻,教授也因此在对抗前少一份顾虑,多一份勇气和决心。因此在某种程度上,我们甚至可以说 AAUP 是美国的特产。参考文献:[1] 施晓光 . 美国大学思想论纲 [M]. 北京:北京师范大学出版社, 2001.[2] 生云龙 . 美国大学教授协会 (AAUP) 与终身教职 [J].清华大学教育研究, 2003 ( 1 ) .[3][ 美 ] 德里克·博克著 . 徐小洲,陈军译 . 走出象牙塔—— — — — 现代大学的责任 [M].杭州:浙江教育出版社,2001 : 5.112
篇五：美国教师联合会大学教师
公立大学教师专业发展机制研究：以密歇根大学为例贺美玲，李晓波（江苏大学 教师教育学院，江苏 镇江 212013）［摘 要］美国公立大学在促进教师专业发展方面有很多值得我们借鉴的经验。密歇根大学作为美国知名的公立大学之一，在教师专业发展设计、教师专业发展平台、教师专业发展支持系统、教师专业发展评价方面都有自己的独到之处，其制定和建立完备的措施及保障体系，根本目的是促进教师得到最大程度的专业化发展。［关键词］美国公立大学；教师专业发展；密歇根大学［中图分类号］ G645.2.712 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1006-7469（2015）01-0109-09［基金项目］教育部人文社会科学研究规划青年基金课题“中美高校教师专业发展机制比较研究”（项目批准号：14YJC880042）。［作者简介］贺美玲（1990-），女，山东临沂人，江苏大学教师教育学院硕士生；李晓波（1959-），男，江苏宜兴人，江苏大学教师教育学院教授。2015年第1期 外国教育研究 No.1，2015第42卷 总第295期 Studies in Foreign Education Vol.42 General No.295密歇根大学第13届校长玛丽·苏·柯曼说：“衡量一所大学是否卓越，最重要的是有一支优秀的教师队伍，他们就像是大学的心脏。”［1］ 作为世界教育强国，美国很多高校已经建立起系统的教师专业发展制度和体系，其积累的丰富的实践经验为我国进行教师专业化改革提供了重要的启示和引导。作为美国知名公立大学之一的密歇根大学，从教师专业发展设计、教师专业发展平台、教师专业发展支持系统以及教师专业发展评价四个方面形成了促进教师专业发展的完备措施与保障体系。一、教师专业发展设计教师专业发展是实现教师由初任教师到终身教授蜕变的基本手段。从教师的选拔开始，密歇根就采取严格的、与学校发展理念吻合的标准来考察候选教师；而教师的晋升和任期长短都要取决于教师工作期间的表现。密歇根大学鼓励教师通过专业发展达到晋升和延长任期的目的。（一）教师的委任教学、研究和服务是高等教育的三大职责，也是密歇根大学在委任教师时用来考- - 109
察教师的三大主要标准。1.教学是密歇根大学教师委任和晋升的必备资格。无论是在本科或研究生阶段，经验、知识和技能的演示、激发学生青春与兴趣的能力、合作能力以及教学热情等，都是聘任或晋升教师考核的重要方面。将教师角色定位于学生学习的指导者和学生生活中朋友的身份，以及向内外部门发起并改进教育方法的责任超出了教室限制，成为学生融入大学及社会的重要推动力量。2.研究是学校所有成员必须具备的学术能力。主要通过发表论文和其他创造性工作的质量、知识爱好范围与种类、以学术方法培养研究生和专业学生的成功以及在专业协会和专业期刊中的参与度和领导力进行评估。3.服务是指教师可以从事除教学和科研领域之外的其他活动。由公共行为建立并受到公共税收资助的公立大学，是一项公益事业，大学教师为社会和公民责任服务是美国公立大学的最重要特点。［2］ 包括参与委员会的工作和其他管理任务、咨询、实践工作以及特别培训计划，向学校、工厂、地方、州和国家机构以及广大公众提供额外服务等。（二）教师的晋升教师的继续聘用、晋升以及待遇的提高，主要取决于教师是否有着卓越的表现— —这种表现往往需要参考负责部门和学院对每名候选人的全程跟踪记录。为了保证晋升的成功，候选教师必须显示在其活动中的至少一个阶段所做出的重大贡献以及所拥有的卓越能力。通常，晋升的要求主要是基于学校常规流程，但一个教师的自我要求也可以使各部门提早开展关于晋升的考评。在教学型教师晋升轨道中，提拔活动由副总校长根据系主任、院长、执行委员会的意见批准；研究型教授轨道的个体提拔活动也需要教务长和负责学术事务的执行副校长（安娜堡校区）的批准。同行评议也是各用人单位在进行续聘、晋升以及待遇提高过程中的重要依据。除了参照由教务长和副校长办公室联合制定的全校性的教师晋升指引，不同学院可针对自身特色有所调整，来使晋升活动多元化、动态化。美国高校教师终身教职制度和“非升即走”制度，为教师专业发展带来压力的同时，也起到推动作用。（三）任期任期的稳定性是教育质量的重要保障，美国教师联合会以立法形式确保每所公立大学要有至少75％的课程由任期内教师或终身教授授课。［3］ 密歇根大学将教师任期的授予看作学术自由的保证，也代表了大学和社会资源的巨大投资。接受这项投资的教师需要经过严格的审查来使他们的学术、科研、教学和服务符合最高标准以满足大学的需要。首先，任期授予的主要原则包括：卓越的教学表现、任期内权利和义务的良好履行、对学术自由的保护、教师权威（只能由校董会根据对应学院的院长、教务长及负责学术事务的执行副校长、迪尔伯恩和弗林特分校校长的推荐）。其次，试用期间，非终身制教师教学的最高试用期（即“任期时钟”：在一名教师从任职到获得终身制教师职位或申请终身职位被拒绝的年度期限）是以“全职”教师或更高级别身No.1，2015 Studies in Foreign Education Vol.42 General No.295- - 110
份为大学服务十年。但在实际中，大多数学校和学院在试用期的第六或第七年审查教师的任期。试用期后，终身职位可被授予经过层层筛选的卓越教师，其专业成绩表明他们将继续以优异的成绩服务于学校、学生及社会。值得注意的是，密歇根大学对于任期的考察是趋于人性化的，当试用期间遇到生育、照顾抚养人或病假时，将暂停对候选者任期的考察或者将任期的考察提前或延迟。二、教师专业发展平台教师由随意化、经验化到专业化是教育发展的必然要求，也是教师实现自身价值最大化的必经过程。教师专业发展平台的搭建则为教师专业发展提供了有力支撑，不仅在教学与研究方面拥有各种政策、资金、项目的支持，密歇根大学更为促进教师专业发展专门设立教学和学习中心（CRLT），提供丰富的课程、研讨会等资源。（一）教学与研究支持为了便利教师的教学和研究，密歇根大学主要从政策法规、资金、资源和项目等方面为其提供支持与支撑。这种支持是全方位的，包括政府部门、学校和学院、金融部门、科研办公室和主管研究的副校长办公室从多个层面对从事研究、科研和其他创造性工作的教师提供支持。指导教学和研究的规范、政策和法规主要体现在密歇根大学的全面合规计划（U-M’s Comprehensive Compliance Program），其目标是从制度角度绘制密歇根大学的合规义务以及相关活动的立法和监管，以便于合理配置各部门的权责，并帮助解决现存于高校教师管理方面的问题。这一全面的合规计划包括学校内部教师的权利和义务的维护（资助研究）、大学以外的咨询/工作、跨学科活动与交流、教学和研究过程中的开放性以及其他方面的政策。支持学问、研究和其他创造性活动的资源主要来自密歇根大学的内部资金、外部来源资金、寻求合作者的资金和其他资源。密歇根大学还设立专门的学术人力资源部（Academic Human Resources）为教学和研究人员、研究生导师、研究生研究助理、研究生工作助理等提供管理及相关的项目、政策和程序服务。（二）教师专业发展资源为了最大程度地促进教师专业化发展，密歇根大学提供了丰富的资源保障。一方面，CRLT作为校园中心模式的典型代表，是为满足该校教师发展需求、改善该校教学质量而设立项目、提供服务。［4］ 它拥有专业的领导和专职化的培训教师，在教学和研究过程中产生疑难和困惑的教师可以向CRLT的专业人员寻求咨询。基本上所有咨询都是由教师个人主动要求的。［5］ 另一方面，密歇根大学在校园内部设有多处学习社区（住宅学习社区和非住宅学习社区），除了提供多种多样的学业活动、教师与学生互动交流的环境和机会，丰富的网络学习资源也是教师实现自身专业化发展的重要途径。所有教师都可以通过网站了解密歇根大学的相关课程、地方性教育资源、国际学术会议与研究热点以及领域内著名学者的最新进展等。为了促进教师的国际化发展2015年第1期 外国教育研究 第42卷 总第295期- - 111
以及履行教师服务社会的公共义务，密歇根大学专门制定了允许教师在学校外进行有偿教学、咨询及其他专业活动的相关政策，在与联邦政府或者其他高校的合作项目中也鼓励教师积极参与，但前提条件是必须认真履行其在学校所应负的所有义务。三、教师专业发展支持系统密歇根大学的教师专业发展支持系统主要是为实现教师专业化发展而建立的保障机制。自由开放的校园文化环境旨在创造浓厚的学术文化气息，形成适于教师专业发展、利于教师全身心投入的工作场所。各项福利制度不仅保障了密歇根大学教师个人的权益，也维护了其所在家庭的稳定生活状态。教师专业发展项目是教师提高专业化水平的有力武器，能在项目的探索中完善自身。（一）自由、平等、开放的校园文化氛围根据《高等教育年鉴》，密歇根大学被认为是美国最好的大学工作场所之一，致力于创造一个使全体教师能够全身心投入工作的良好环境，使密歇根发展为全美顶尖的公立大学，使全体教师为成为密歇根大学的一员而自豪。1990年6月18日，参议院会议在加入大学社区的基本准则中规定，密歇根大学是一个致力于学习的组织，组织成员共同进步、坚持并通过学习、教学、艺术表达、研究和奖学金传递知识；所有进入密歇根大学的人都将获得重要的权利和特权，拥有平等的自由表达、自由探究、学术上诚实、尊重其他人的权利和尊严的责任；每个人都理应获得权利法案规定的公民权利，因为知识研究的最根本目的是使大学履行思想和表达自由的义务。［6］ 此外，言论自由是高校学术使命的核心。密歇根大学鼓励开放的、充满活力的讨论，并尽量维持自由交换思想和观点的环境。合理的批判在发现真理的过程中扮演着重要的作用，学术自由，包括表达不受欢迎的观点，是各地大学都应保持的珍贵传统。（二）全面、系统的大学福利制度密歇根大学福利制度的对象为密歇根大学的所有成员，除了充满目的和机会的职业生涯规划外，密歇根大学提供了一个全面的福利套餐，包括慷慨的休假、贡献与退休金相匹配的退休计划、多种综合医疗保险（牙齿、视力等）、人寿保险、配偶和子女保险、长远的残疾保障制度以及其他利于保持心态安宁的措施。从入职第一天开始，密歇根大学的教师就开始享受上述的福利套餐。在为密歇根大学提供服务伊始，旅游意外保险也属于每一位教师可享有的福利之一。在领取第一个月工资后，基本退休储蓄计划和补充退休账户供款也将自动开始。此外，密歇根大学专门设有工作/生活平衡中心（Work/ life Balance Center），这是利用社区学习资源和工具来促进教职员工的工作和生活平衡的起点。在生活方面，密歇根大学为其成员提供多种资源和项目的指导帮助，包括育儿和哺乳信息、照顾孩子、照料老人、灵活的工作安排、密歇根家庭助手、教育项目与年度工作、美化生活会议等。如密歇根大学家庭助手（U-MFamily Helpers）向符合条件的退休人员提供抚养孩子、庭院工作、家政、遛狗、看房子No.1，2015 Studies in Foreign Education Vol.42 General No.295- - 112
等信息。（三）教师和研究生助教项目强调教师在整个职业生涯阶段需要成长和发展的教师专业发展项目的快速增加是以一种更系统的方式促进教育发展的最好证明。［7］ 密歇根大学教师和研究生助教在改进教学和研究方面的很多项目及资金是由CRLT提供的，包括教学发展基金、讲师专业发展基金、教师发展基金、学生学习调查基金、课程国际化基金以及吉尔伯特·惠特克基金等，获得资助的教师最低将得到500美元，最高则达到10 000美元。这些资助项目都由教师同行评审。补助项目不是为了给教师提供工资补贴，目的是通过对教师专业发展提供资助来支持教师在密歇根大学的教学活动，进而鼓励其创新性教学与科研。这也提供了一种使教师提高对自身专业主题熟知的方式，促使教师教学方法的进步或者帮助教师开发、组织和传播课程内容，为教师学术领域的发展或创新性的教学与学习活动的实施提供帮助，为教师提供一个分享他或她的研究成果的更广泛的途径。CRLT每年都会组织一系列的学术研讨会（约30~40次），为教师（尤其是新教师和研究生助教）在教学设计和策略上提供指引，既能加深对学生的了解，又能提供学习资源并促进同事社区的发展。此外，密歇根大学每年举行两次的教务研讨会，针对教学和学习中的问题进行生动的和实质性的对话，为教师跨学科发展提供了平台。四、教师专业发展评价评价与反馈是帮助教师在专业化成长过程中发现自身的缺陷与不足，并进行改正的辅助工具。除了CRLT对教师的教学进行评估和学生的期中反馈意见，通过对教师专业发展资源、教育资助项目以及课程的评估，发现实施中存在的问题，力求更好地服务于教师专业发展。当然，教师专业发展评价也对在教学和研究方面有突出表现的教师给予奖励。（一）教学评估与期中学生反馈教学评估可以帮助教师提高课堂表现并提供有关续聘、晋升、任期、薪酬和奖励的重要信息，也是帮助学生选课的重要依据。所有学校和学院都通过教学评价工具来实现这些目标。CRLT可以提供关于教学评估的多种方法，包括教学组合和同行审查，也协助个别教师解释学生对他们的评鉴报告。除此之外，教师的教学评估也来自学生的期中反馈。教师可以安排CRLT顾问参观他们的一个班级，并收集学生的反馈意见。小团体法（Small Group Method）是经常采用的收集学生中期反馈的方法，即利用学生团体（4~5人）讨论课程的优势和变化、教师的教学特点以及对课...
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