简述教师专业发展的内容5篇简述教师专业发展的内容 一、教师专业发展概念 ①台湾学者罗清水认为，教师专业发展是教师通过自我抉择所进行的各项学习活动来提升自己专业水准与专业表现的历程。他强下面是小编为大家整理的简述教师专业发展的内容5篇,供大家参考。
篇一：简述教师专业发展的内容
教师专业发展概念①台湾学者罗清水认为，教师专业发展是教师通过自我抉择所进行的各项学习活动来提升自己专业水准与专业表现的历程。他强调教师专业发展的自觉性。
②唐玉光认为教师的专业发展是教师通过不断进行学习与探究，以达到专业成熟的境界。
③叶澜教授认为教师专业发展是教师内在的专业结构不断进行革新、完善和补充的过程。
④赵昌木认为教师专业发是一个吸收新知识和提升专业能力的过程。
⑤侯甜认为教师专业发展是一个不断发展与完善自身专业素质的过程。
二、 国外教师专业发展阶段理论
（二）卡茨的教师发展时期理论
美国学者卡茨的教师发展时期理论针对学前教师的训练需求与专业发展,把教师的发展划分为四个阶段求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。
（四）费斯勒的教师生涯循环论
费斯勒于 1984 提出了一套动态的教师生涯循环理论(The Teacher Career Cycle)，整体的探讨了教师生涯发展，对于教师专业成长的了解和教师生涯的规划，提供了一个非常有用的参考架构。她将教师生涯发展划分了八个阶段：(Fessler,1985) 1．职前教育(pre-service)阶段——这个阶段的教育是为了特定角色的储备工作时期，通常是只在大学或独立学院进行的师资培育的训练工作；除此之外，也包括教师从事新角色或新工作的再训练，这种再训练不论是在高等教育机构内或本身学校内的在职进修过程，都包括在内。
2 2 ．引导 (induction) 阶段 ——这是教师任教前几年，也是教师踏入社会化进入学校系统和学习每日例行工作的时期。在此阶段的一位新任教师，通常都会努力寻找学生、同事、视导人员的接纳，并设法在处理每日问题和事情的时候能获得被肯定的信心。
3 3 ．能力建立(competency building)阶段——在此阶段的教师努力增进、充实与教育相关的知识，加强教学技巧和能力，设法获得新的资讯、材料、方法和策略。此时的教师都想建立一套属于自己的教学系统，经常接受、吸收新的观念、参加研习会和各种相关的会议，以及继续进修与深造。
4 4 ．热心和成长(enthusiastic and growing)阶段——教师在此阶段，已经具有高水准的能力，但是一位热心教育和继续追求成长的教师，会更积极的追求其专业形象的建立。发挥热爱教育的工作热忱，不断寻找新的方法来丰富其教学活动。热心和高度的工作满足可以说是这一阶段的要素。
5 5 ．生涯挫折(career frustration)阶段——在此阶段里，教师可能受到某种因素的影响，或是产生教学上的挫折，工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。许多有关的文献中探讨的“倦怠”(burn-out)，大多数都会出现在本阶段中。通常教师产生挫折感多在生涯中期(mid-career period)，但在教师生涯前期（任教前几年）也有逐渐增加的现象。
6 6 ．稳定和停滞(stable and stagnant)阶段——这一阶段的教师存在着“做一天和尚，撞一天钟”(a fair day’s work for a day’s pay)的心态，这些教师只做分内的工作，不会主动追求卓越和成长，没有进取心，可以说是不求长进的阶段，他们常常只是敷衍了事，仅仅履行合约中规定的工作。
7 7 ．生涯低落(career mink down)阶段——在这一阶段时期的教师，教师准备离开教育岗位的教学工作。有些教师是带着愉快的心情离开教学工作，回顾积极的经验和期望生涯的改变或退休；有些教师可能是以一种苦涩的心情离开教育工作，而对被迫终止工作而感到不平。
8．生涯退出(career exit)阶段——此阶段时期的教师，离开教职工作是因为教师工作服务期满而退休，以及自愿性的离职而终止教学工作，或者为了子女的教养问题、选择性生涯探索而暂时离职的教师。
费斯勒的教师生涯发展论，可以说是提供了一个较为完整的生涯发展理论架构，对于教师生涯辅导和生涯规划，帮助很大。
（五）司德菲的教师生涯发展模式
司德菲依据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯阶段模式，故其所提倡的模式视为一种人文发展模式(human development model)，他将教师生涯的发展分为五个阶段(Steffy,1989)。
1 1 ．预备生涯阶段(anticipatory career stage)——这个阶段主要包括新进的教师，或是重新任职的教师。新进的教师通常需要三年的时间，才会进展到下一个阶段；而重新任职的教师则很快就超越此阶段。在此阶段的教师具有以下几个特征：理想主义、有活力、富创意、接纳新观念、积极进取、努力向上成长。
2 2 ．专家生涯阶段(exper/master career stage)——这一阶段的教师具有多种科目的任教能力、知识及态度；同时拥有多方面的信息来源。这些教师们也都知道进行有效的班级经营和时间管理，达成自我实现的目的。教师的内在动机可以说是教师自我实现的原动力；同时这类教师具有内在的透视力(with-it-ness)，随时掌握学生的一举一动，这种内在透视力
可视为教师的第六感(sixthsense)。
3 3 ．退缩生涯阶段(withdrawal career stage)——此一阶段可分为三个小阶段：初期的退 缩 (initial withdrawal) ， 持 续 的 退 缩 (persistent withdrawal) 和 深 度 的 退 缩(deepwithdrawal)。
（1）初期的退缩：教师的表现不是最好，也不是最差。这一类的教师在学校中可以说是最多，亦是最被忽视的一群，他们很少致力于教学革新，所用的教材内容，年复一年，学生表现平平。此类教师所持的信念较为固执，且自知变通。因而此一时期的教师，多半都沉默寡言、跟随别人、消极行事。若此时，行政人员给予适时、适当的支持与鼓励，这些教师又会恢复到专家生涯阶段。
（2）持续的退缩：教师表现出倦怠感，经常批评学校、家长、学生，甚至教育行政机关。有时还会对于一些表现良好的教师，也都加以批评。此外，这些教师会抗拒变革，对于行政上的措施不做任何反应，这些行为都有可能妨碍到学校的发展。处于此时期的教师，亦会出现一些心理及社会上的问题，在学校会看到有些教师独来独往、有些是极端者、有些是喋喋不休者，这些教师人际关系都不甚和谐；家庭生活有时也会出现问题，所以在此时期的教师，需要帮助。
（3）深度的退缩：教师表现教学的无能为力，甚至伤害到学生，但是，这些教师并不认为自己有这些缺点，且具有很强烈的防卫心理，这是学校最难处理的事。最好的解决之道是让这些教师转业或提早退休。
4 4 ．更新生涯阶段(renewal career stage)——这一阶段的教师一开始出现厌烦的征兆，他们会采取较为积极的回应方式，如参加研习、选修课程，或加入专业组织。所以在此阶段的教师，又可看到预备生涯阶段蓬勃朝气的特征——有活力、肯吸收新知、进取上进，唯一不同之处，即在预备生涯阶段的教师，对于教学工作感到振奋；而在更新生涯阶段的教师，则致力于追求专业成长，吸收新的教学知识；但在此阶段的教师仍需要外在的支持，更是需要学校和教育行政单位的支持。
5.退出生涯阶段(exit career stage)——到了退休的年龄，或由于其他原因离开教职工作。有些离开教职工作的教师开始追求生涯的第二春。此阶段的教师已不再过问教育界的事情，重点放在未来新事业的生涯规划。
司德菲的教师生涯阶段模式，可以说非常明确的反映出教师生涯发展的特性，他所提出的更新生涯阶段，更可弥补费斯勒教师生涯发展循环论之不足；换句话说，学校和行政机关若能妥善规划教师进修活动，将有助于教师度过其生涯发展的低潮期。[130]
（六）伯林纳的教师教学专长发展五阶段理论
伯林纳(D.C.Berliner,1988)认为，教师教学专长发展可以划分为 新手 (Novice) 教师、熟练新手 (Advanced Beginer) 教师、胜任 (Competent) 型教师、业务精干 (Proficient) 型教师和专家 (Expe rt) 型教师五个阶段。所有教师都是从新手阶段起步的。随着知识和经验的积累，大约经过 2-3 年新手教师逐渐发展成为熟练新手教师，其中大部分熟练新手教师经过教学实践和职业培训，经过 3-4 年成为胜任型教师，这是教师教学专长发展的基本目标。此后，大约需要 5 年左右知识和经验的积累，有相当部分的教师成为业务精干型教师，其中部分业务精干型在以后的职业发展中成为专家型教师。伯林纳还在大量的定性与定量研究的基础上，对教师教学专长不同发展阶段的特征进行了详细论述。
1.新手(Novice)教师特征——新手教师是经过系统的师范教育与学习，刚刚从事教学工作的教师。新手教师教学专长的特征主要表现在三个方面：
（1）新手教师是理性化的，在分析和思考的基础上处理问题。
（2）新手教师处理问题缺乏灵活性。
（3）新手教师处理问题时，刻板地依赖特定的原则、规范和计划。在这个阶段，他们需要了解与教学有关的一些实际情况和具体的教学情境，对于他们来说，经验比学习、更新书本知识更新更为重要。
2．熟练新手(Advanced Beginer)教师的特征——熟练新手教师的特征主要表现在以下四个方面：（1）实践经验与书本知识逐渐整合，并逐步掌握了教学过程中的内在联系。
（2）教学方法和策略方面的知识与经验有所提高，处理问题表现出一定的灵活性。
（3）经验对教学行为的指导作用提高，但还不能够很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息。
（4）对自己的教学行为还缺乏一定的责任感。
3．胜任(Competent)型教师的特征——胜任型教师具有以下四个特征：
（1）他们的教学行为有明确的目的性。
（2）能够区分出教学情境中的重要信息，并选择有效的方法或手段达到教学目标。
（3）他们对自己的行为结果表现出更多的责任心，对于成功和失败表现出强烈的情绪感反应。
（4）胜任阶段教师的教学行为还没有达到快捷性、流畅性、灵活性的程度。
4．业务精干(Proficient)型教师的特征——该阶段教师的最突出特征表现在以下三个方面：
（1）具有较强的直觉判断能力。由于在长期的教学实践中积累了丰富的经验，他们对教学中出现的与以往教学情境类似的情况能直觉地观察与判断，并做出相应的反应。
（2）教学技能方面接近了认知自动化水平。在教学活动中，业务精干型教师无需太多的意识努力便能对教学情境做出准确地判断和有效地处理，尽管如此，仍未达到完全的认知自动化水平。
（3）业务精干型教师的教学行为已经达到了快捷、流畅、灵活的程度，这是他们在教学实践中积累了丰富知识和经验的结果。
5．专家(Expert)型教师的特征——从新手教师到胜任教师阶段，教师处理问题都是理性化的，业务精干型教师是直觉型的而专家型教师处理问题则是非理性的。专家型教师对教学情境的观察与判断是直觉性的，不需要进行仔细的分析和思考，凭借他们的经验便能准确地发现问题，并采取适当的解决方法。他们对教学情境中的问题的解决不仅达到了快捷性、流畅性和灵活性的程度，而且已经达到了完全自动化的水平，在没有意外发生的情况下，不需要有意识的努力就可以处理遇到的各种教学问题。在一般情况下，他们很少表现出反省思维，一旦问题的结果与预期不一致，他们才会对问题进行反思和分析。在教学专长发展的过程中，只有业务精干型教师中的一部分发展成为专家型教师。
三、国内教师专业发展阶段理论
1、 白益民的自我更新阶段理论
我国华东师范大学的白益民博士在综合研究国内外教师发展理论的基础上提出了教师发展的五个阶段,这五个阶段是根据教师自我专业发展意识所关注的重点与所达到的水平两个方面提出的 “非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“自我更新关注 ”阶段。
2、贾荣固在他的研究中将教师的职业发展阶段分为 职前准备期、上岗适应期、快速成长期、高原发展期、平稳发展期、缓慢退缩期和平静退休期等 7 个阶段。并对每个阶段的的年龄和具体任务作了概述。
3、宋广文认为教师专业发展是指教师个体由新手型逐渐成长为专家型教师的过程，研究关注的焦点是教师个体的专业知识、专业技能等方面由低到高的发展的过程。
4、钟祖荣从教师素质和工作业绩的角度出发，把教师专业发展过程划分为“ 准备期、适应期、发展期和创造期”四个阶段，四阶段的终点分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师（学科带头人、特级教师等）。
5、邵宝祥等采用问卷调查和个案研究的方法，从教师的教学能力出发，把教师专业发
展过程划分为 “适应阶段、成长阶段、称职阶段、成熟阶段”四个阶段。
6、罗琴和廖诗艳“以教师群体专业发展为假设，以职业成熟度为标准，把教师专业发展过程划分为 适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段” 7、台湾学者王秋绒按照教师专业社会化的过程与内涵提出的三阶段理论。他把教师发展分成三个阶段，每个阶段又分为三个时期，即 “职前师资培育阶段（探索适应期、稳定成长期和成熟发展期），实习教师阶段（蜜月期、危机期和动 荡期）和合格教师阶段（新生期、平淡期和厌倦期）。
篇二：简述教师专业发展的内容
专业发展主编◎胡惠闵
王建军
本章学习目标 第一章
教学作为一个专业
◆ 在不同的历史发展阶段，教育活动对教师的要求不同； ◆ 教师专业化的基本追求和主要措施； ◆ 教师专业发展的基本内涵； ◆ 今天的教师为什么应该成为“专业的”教师。
第一节 • 从非职业化到职业化：教育发展不同历史阶段中的教师 第二节 • 教师专业化与教师专业发展 第三节 • 做一名专业的教师
第一节
从非职业化到职业化：教育发展不
同历史阶段中的教师
一、非形式化教育中的教师 二、形式化教育中的教师 三、制度化教育中的教师
（一）非形式化教育 一、非形式化教育中的教师
简单地说来，所谓非形式化教育，即在一般社会生活中通过社会互动对下一代进行的教育，这种教育形式最为典型的代表，是家庭或家族中的长者对幼者的养护、教导和指导。
“教师”还没有从他（或她）的一般社会身份（如父母）中独立出来，成为一种专门的、独立的社会职能，也就是说，教师还没有职业化。在非形式化教育中，教师并不依靠教育别人来维持自己的生计，他们有赖以维系自己生活的职业（如农民、手工业者），只是兼带地对下一代发挥教育者的功能。
（二）教育者的特点
在教师职业化之前，教育者和受教育者之间建立关系，通常依靠血缘纽带，社会中的成年人往往只对与自己有血缘关系的未成年人（如自己的子女、孙子、孙女等）进行教育，未成年人也只能向与自己有血缘关系的成年人学习。这一方面使得教育者与受教育者之间，保持了密切的个人关系，但在另一方面，也大大地限制了教育和被教育的范围。
在这样的教育活动中，身为教育者的成年人并不需要专门为了教育活动接受训练和准备，他们主要是依靠自己在社会生活中积累的生活经验进行教育，这使得教育的内容和过程难免狭隘。在非形式化教育活动中，教育者通常也并不专门地为了下一代的教育而专门设计课程、组织教学活动，教育活动缺乏组织性，也限制了教育活动的效率。
二、形式化教育中的教师
有了相对稳定的教育场所（如孔子的私学或柏拉图的学园）； 相对稳定的教育内容； 也有了相对稳定的师生关系。
（一）形式化教育的特点
首先，教师虽然已经部分地职业化，但并没有专职化。
其次，教师所教的学生，已经不再限于与自己有血缘关系的人，教育对象
的范围大大拓展。
第三，教师所教授学生的内容，已经非常丰富和复杂，因此，教师需要经
过专门的知识积累和准备，才能胜任教育工作，单靠个人的生活经验已经
不足以满足需要了。
（二）教育者的特点
三、制度化教育中的教师
首先，教师不但职业化，而且专职化。
其次，教师和学生之间教与学关系的建立，主要依赖“制度的安排”
而不是个人的努力。
第三，在制度化的学校教育中，教师所教的内容复杂而系统，而且富
于变化。
（一）教育者的特点
首先，专职化也有可能限制教师的生活经验范围，容易造成教师的教育活动与发展迅速的社会生活之间的脱节。
第三，由于现代社会发展的速度越来越快，教育内容常常表现出很大的不稳定性，要经常根据社会发展的需要和本学习领域的发展做出调整。
其次，由制度安排的师生关系，很容易使得师生之间变成冷冰冰的“工作关系”，缺少必要的以密切的个人关系为基础的人文关怀；这种制度化的工作关系，也容易降低教师对学生的影响力，尤其是在思想品德方面的影响力。
（二）相应的局限性
教育者逐渐从非经常性地从事教育工作，到专门地、职业化地从事教育工作。
教育者的工作安排，在历史的发展过程中，经历了从随意性的安排到自觉地组织的变化。
在教育的历史发展过程中，教育工作经历了从简单到复杂的演变过程，进入20世纪后半期以后，教育工作的复杂化速度也越来越快。4. 教育工作的复杂化，不但要求教师在从业之前必需进行较长时间的专业准备，而且也要求教师在从业之后，仍然不断地自我更新，以适应不断变化的教育工作的要求。
（三）总结教师角色的性质和教育工作的性质：
第二节
教师专业化与教师专业发展
一、什么是专业 二、教师专业化 三、教师专业发展
“专业（profession）”一词源于欧洲，最初与“职业”作为同义词交互使用，并没有太多特殊的涵义。
但至少在20世纪中期以后的常见用法中，“专业”逐渐成为一个具有特殊涵义的专门术语，专门指代具有某些特征的行业。
直到今天，究竟具备哪些特征才能算得上一个“专业”，学术界也并没有达成完全一致的意见。
而且，从20世纪60年代开始，随着学术界对相关问题的研究不断深入，人们对“专业”应该具备的特点的认识，也不断丰富。
一、什么是专业
（一）什么是专业（profession）
• 专业实践属于高度的心智活动； • 具有特殊的知识领域； • 受过专门的职业训练； • 经常不断地在职进修； • 视工作为终身从事的事业； • 行业内部自主制定规范标准； • 以服务社会为最高目的； • 设有健全的专业组织。
观点一 （二）四种观点
• 本质上为智力活动； • 掌握专业知识体系； • 要求长期的专业准备； • 要求持续的在职成长； • 提供终身职业和永久的资格； • 制定行业自己的标准； • 有个人收入以外的职位晋升机会； • 强大的、紧密结合的专业组织。
观点二
• 提供一种对社会重要的专门的、独特的服务； • 拥有理智技能； • 提供长期的培训和专业社会化； • 享受高度的发展和个人专业自主； • 通过伦理规范的实施来进行社会控制； • 在工作中承担大量责任，工作时间和休闲时间很难区分； • 在职业结构中提供终身的职称； • 鼓励研究、传播知识和在职培训。
观点三
• 专业为个人和社会提供最基本的服务； • 每一专业都满足一定领域的需要或执行一定的功能； • 专业人员具有本专业所需要的丰富知识和技能； • 专业人员在对顾客服务时，以专业知识为基础做出决策； • 专业人员拥有一门或多门专业知识，且有基本的洞察力，在此基础上运用自己的知识和技能； • 专业人员参与专业团体，这些团体享有很高的社会信任度和专业自主； • 专业人员具有一致的专业行为标准； • 专业人员要经过专门机构的培训； • 专业和专业人员获得社会公众的认可和信赖，专业人员有能力为社会提供服务； • 专业人员有很强的服务热情和责任感； • 服务对象和专业人员所在机构有权对专业的从业人员进行评价。
观点四
（三）综合四种观点，专业应具备的性质包括：
专业知识。
专业准备。
专业责任。
专业自主。
专业更新。
二、教师专业化
（一）教师专业化
简单地说，教师专业化通常着眼于从整体上提升教师队伍的专业属性，而不是关心具体的、个别的教师的教学知识或技能的提高。从20世纪60年代开始，教育界采取了一系列的措施，着力于提升教师的专业地位。
• 在舆论或法规上承认教师的专业地位。
• 延长未来教师的修业年限。
• 确立和完善教师资格认定制度。
• 改善职前教师教育的课程设臵。
• 制定教师专业伦理规范。
• 建立教师专业组织。
主要措施 （二）教师专业化的主要措施
这种按照某种外在的标准来改善教师队伍状况的思路和做法，到了20世纪80年代以后，开始受到 质疑。
质疑的观点主要是 一个行业是否被社会承认是一个“专业”，根本上是看这
个行业能不能提供高质量的、难以取代的服务，而不是看
它表面上是不是具备了某些“专业属性”。那些成熟的专
业（如医生和律师）所具有的属性本身，也是历史地形成
的，并不是从这些行业产生之初就具有的。
因此，致力于使教师行业的从业人员提供高质量的、不能
轻易由别人取代的服务，才是谋求教师专业化的最根本的、
长远的解决途径。
美国学者伊劳特（M. Eraut）将教师专业发展分为4类
（1）“补短”取向。
（2）成长取向。
（3）变革取向。
（4）问题解决取向。
哈格瑞夫斯和富兰（Andy Hargreaves & Michael Fullan）将教师专业发展归为3种理解
（1）教师专业发展即知识和技
能的发展。
（2）教师发展即自我理解。
（3）教师专业发展即生态变革。
（三）教师专业发展的取向或模式
教育界之所以存在着教师专业发展的多种不同取向或多种理解方式，根本上说来，是人们对于以下两个问题存在着不同的回答。我们今天作为教师（不管是入职前的师范生，还是在职的教师）思考和规划自己的专业发展，也免不了要认真地思考和回答这两个问题。这两个问题是：
教师所从事的教育教学过程究竟是一个什么样的过程？教师的什么素质影响这个过程的质量？如果影响教育教学过程质量的教师素质不止一种，哪一种或哪几种又是最重要的？ 作为一个心智已经成熟而且具有相当人生经验的成年人，教师的知识、情意和技能究竟在什么条件下才能够发生我们期望的变化，这个变化的过程又是怎样的？
第三节
做一名专业的教师 一、专业的教师：值得追求的目标 二、专业的教师：如何养成
教育界通常被认为是一个稳定而保守的部门，什么事情都循规蹈矩、按部就班，缺少回应迅速发展的社会变化的变革精神和活力，业内也缺少像工商界那样激烈的竞争。
教育界的这种局面，从20世纪后期开始，实现上已经在经历着深刻的 变化。
一、专业的教师：值得追求的目标
变化一，今天的社会发展速度是如此之快，因循守旧的教育无论是从目
的 上，还是从内容与过程上都已经暴露出越来越严重的缺陷，因应社
会的变化而倡导教育上的变化并将这种变革的精神和变革的力量作为教
育未来发展的动力，也就越来越清晰地成为现代教育界的追求；
变化二，当教育系统推倒了横亘在教育与社会之间的那堵墙、变得开放
起来，现代社会的通行规则，如公平、自主、选择、质量、对个人权
利的尊重等等，也就逐渐开始成为教育界内部的运作逻辑，而当这些
规则被教育界接受之后，学生及其监护人对于教育质量的要求也就开
始越来越清晰地表现出个性化的诉求，学生及其监护人对学校教育内
容和过程、乃至对学校本身的选择权力也得以彰显。
变化三，学生数量的总体减少趋势。
这些转变，使得现在以及未来的教育界将不再在一般的意义上缺乏师资，教育界将更需要 “专业的”、 优秀的教师，而不是一般仅以“教书”作为谋生手段的教师。
二、专业的教师：如何养成
概括说来，教育的发展自20世纪后期开始，出现了一些此前没有的 新变化，促使教育事业本身发生了、目前仍然发生着、相信将来一段时间仍然会继续发生深刻的变化，也正是这些变化，使得无论是从教师队伍整体来讲，还是就教师个体来说，都越来越有必要成为真正“专业的”教师，成为教育上的专家。
变化一，随着教育本身的发展，尤其是随着教育的普及、学校教育系统的演变和教育界所拥有的专业知识的不断丰富，当代的教育工作对从业人员提出了比以前任何时期都高的要求。
变化二，教育的“建构性功能”受到重视，人们越来越期望通过教育建设性地增进个人和社会的福祉，而不仅仅是将已经有的精神文明遗产保守地继承下去。这使得社会各界对教育的期望越来越高，这些期望直接或间接地会转嫁于教师。
变化三，人口结构的变化，以及现代社会对于个人自主和选择权力的日益重视，使得教育事业逐渐由过去的供应主导转向消费主导，学生及其监护人对于学校教育的选择意愿和权力意识越来越强烈，提供高质量的、以顾客（学生）为中心的教育，成为教育发展的必然方向。无论对教师群体，还是对教师个体，成为“专业的”教师，成为教育的专家，在这一背景下也就成为必然的追求。
变化四，迅速变化的社会，要求学校教育不断变革和更新以适应新的需要，日益频繁的教育变革，不断地重新诠释“好教学”、“好教师”的内涵与标准，这也要求教师必须不断地调整自己的专业活动方式以适应新标准的需要。
变化五，教育变革的经验、教训和教育研究的成果，使人们越来越认识到教师是教育诸要素中最为能动的要素，教师对学生的实际影响力，要比以前我们理解的广泛而长远，要促进学生的发展，必须追求教师的发展。
变化六，人们对教师职业价值的认识，在最近一、二十年间发生了较大的变化，发展性的职业价值观得到越来越多教师的认同。同时，当今教育界也为中小学教师的专业发展提供了前所未有的机会和空间。
说到底，人的发展只能靠自己：任何外在的要求和条件，只有被当事人理解、运用和内化时，才是有价值的。因此，说到教师专业发展问题，无论对还在接受职前培养的师范生，还是对已经在职的教师，最重要的问题倒是：我自己准备好了吗？
进一步阅读的文献 1. 教育部师范教育司组编：《教师专业化的理论与实践（修订版）》，人民教育出版社2003年版。
2. 刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，教育科学出版社2002年版。
3. 陈桂生：《师道实话》，华东师范大学出版社2004年版。
4. [澳]科林〃马什著，吴刚平、何立群译：《初任教师手册》，教育科学出版社2005年版。
第一章
教学作为一个专业
本章学习目标 ◆ 理解当前常说的几种教师形象及其存在的问题； ◆ 了解教学专业的特点和教育实践的特征； ◆ 能够描述理想的教师专业形象。
第二章
理想教师的专业形象
第一节 • “蜡烛”、“春蚕”、“教书匠”的教师形象 第二节 • 教师：行走在“低洼湿地” 第三节
• 教师的专业形象
第一节 “蜡烛”、“春蚕”、“教书匠”
的教师形象 一、从“蜡烛”、“春蚕”的隐喻说起 二、教师是“教书匠”...
篇三：简述教师专业发展的内容
专业发展 教师专业发展的内涵教师专业发展是教师在专业素质方面不断成长和追求成熟的过程。既指专业素质各个方面（专业理念和师德、专业知识、专业能力）的一起成长，也指一个有步骤和阶段性的成长过程。
• 专门实践属于高度的心智活动 • 具有特殊的知识领域 • 受过专门的训练 • 经常不断地在职进修 • 视工作为终身从事的事业 • 行业内部自主制定规范标准 • 以服务社会为最高目的 • 设有健全的专业组织专业
专业
如何保证专业性 专门职业把服务和研究融为一体，即专业人员不仅要提供优质的专业服务，同时为了保证服务品质和服务水平的不断提高，还要在服务中不断进行学习和研究，通过学习和研究提高专业水平，并且对专业人员而言，这种研究是一种自觉的行为；在自主的范围内对于自己的专业行为与专业判断负有责任，以高质量的专业服务获的报酬，获得相应的专业尊重。
教师专业发展的目的
只有真正的教师成长，才会有真正的课堂变革，真正的教室变革，真正的学校变革和发展！
做人民满意的好教师的标准 • 做好教师，要有理想信念 • 做好教师，要有道德情操 • 做好教师，要有扎实学识 • 做好教师，要有仁爱之心
——习近平讲话
新加坡的教师誓新加坡的教师誓言为：言为：
我是新加坡的教师，誓言忠于教育使命，帮助所有的学生将本身最好的潜能展现出来。我们在执行任务与在任时将立下好榜样。我们将督导学生成为新加坡的好公民，有用的公民。我们将继续学习，并用以学习的热忱感染我们的学生。我们将赢取家长的信任、支持与合作，我们能够完成使命。
美国教师专业要求 • 1.精通本学科知识
• 2.设计课程 • 3.激情 • 4.友爱 • 5.倾听 • 6.严格要求
• 7.相关性 • 8.合作 • 9.自我充电 • 10.快乐
• 11.责任心
[美]Frederick J. Stephenson,Ph.D. 非常教师——优质教学的精髓[M].北京：中国轻工业出版社，2002
教师专业发展的内容
专业理念与师德
一个好教师能告知他的学生关于许多问题的良好答案。但是最好的教师能够不说话，而帮助他的学生自己去思考出答案。
一个好的教师是谦恭的；他很自然地感到他积累的有关学科的知识和智慧，远比他自己更重要，但是最好的老师甚至是更谦恭的；因为他尊重年轻人的感情，比对待一位朴素的老人自然更重要。
一个好教师知道他的学生必须是忠诚的负责的良好公民。但是最好的教师知道负责任、诚实和良好公民条件不能在一门课程中 “ 教 ” 出来；因为这种品质是通过日常活动而不是通过日常讲演而形成的。
一个好的教师力求得到比他的工薪高几倍的酬劳。但是最好的教师还得到深刻的内心的愉快：这种愉快是无法用语言形容，也是不能用金钱来折算的。
一个好教师的学生学完他们的课程，毕业并安置好的工作。但最好的教师的学生在每天的生活中得到报酬；因为他们已经发现探索精神的生活是激动人心的。
—— 奥根斯坦 《 美国教育学基础 》
教师成长的秘密
专家教师
经验教师
职初教师
—— 美国学者• • 舒尔曼
本体性知识 （ 学科的原理 、 规则 ， 教学法知识 ）
实践性知识 （ 学科教学的特殊案例 、 个别经验 ）
条件性知识 （ 教育教学的策略 ， 核心是反思 ）
个人对教师知识的要求 • 当老师，有天大的本事都是不够的，教师职业需要一个做教师的人具备的东西太多了。我们常说某人能当老师、会当老师，这种说法都是不够确切的，学做老师才是正确的说法，一个教师一生都在学做教师。
•
•
——著名教育家胡德海
华盛顿卓越教师26条规则 • 1.记住学生姓名。
• 2.注意参考以往学校对学生的评语，但不持偏见，且与辅导员联系 • 3.锻炼处理问题的能力，充满信心；热爱学生，真诚相待；富于幽默感，办事公道 • 4.认真备课，别让教学计划束缚你的手脚。
• 5.合理安排课堂教学，讲课时力求思路清晰、明了，突出教学重点。强调学生理解教师意图，布置作业切勿想当然，且应抄在黑板上 • .6熟悉讲课内容，切勿要求学生掌握你所传授的全部内容，并善于研究如何根据学生需要和水平进行课堂教学。
• 7.教室内应有良好的教学气氛。教师应衣着整洁，上课前应在门口迎候学生，制止他们喧哗嬉闹。
8.课前应充分准备，以防不测 9.严格遵守规章制度。让学生知道学校规章，张贴课室内，并解释说明 10.步调一致。对同一错误行为，采取今天从严、明天应付的态度会导致学生无所适从，厌恶反感。
11.不使用不能实施的威胁语言，否则将会言而无效。
12.不能因少数学生不轨而责怪全班。
13.不要发火。在忍耐不住时可让学生离开教室，待到心平气和后再让他们进来上课。教师.应掌握一些基本原则，不能在家长面前说的话也决不能在学生面前讲。
14在大庭广众下让学生丢脸，并非是成功的教育形式。
15.有规律地为班上做些好事。协助布置课室，充分利用公告栏来传达信息。注意听取学生的不同反映，但应有主见，不随大流。
16.要求学生尊敬老师，教师也需以礼相待。
17.不要与学生过分亲热，但态度友好。记住自己的目的是尊敬，而不是过分随便。
18.切勿使学习成为精神负担。
19.大胆使用电话，这是对付调皮学生和奖励优秀学生的有效手段。学生家长欢迎与教师保持联系。
20.在处理学生问题上如有偏差，应敢于承认错误。你将得到的是尊敬，而不是其它。
21.避免与学生公开争论，应个别交换意见。
22.与学生广泛接触，互相交谈 23.避免过问或了解学生中的每个细节 24.应保持精神抖擞，教师任何举止都会影响学生 25.多动脑筋，少用武力 26.处理学生问题时，应与行政部门保持联系，当你智穷力竭时，会得到他们的帮助。
教师专业发展的途径 观察
合作
行动 阅读
阅读
近五年国民年阅读数量
• 据此次中部六省调查问卷分析数据显示：在 1608 个参与调查的教师中，选择A 经常阅读的为 657 人，占总人数的 40.9%；选择B 有时阅读的为 940 人，占总人数的 • 58.4%；选择C无阅读的为 11 人，占总人数的 0.7%。
近年国民阅读时长（分钟）调查
阅读对教师的自我成长和发展的重要性 ：
•一个人一贫如洗，对别人绝不可能慷慨解囊。凡事不能自我发展、自我培养和自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人； •教师只有先受教育，才能在一定程度上教育别人；教师只有诚心诚意地自我教育，才能诚心诚意地去教育学生。
观察
“教师是课堂的负责人，而从实验主义者的角度来看，课堂正好是检验教育理论的理想实验室。对偏爱自然观察的研究者而言，教师是名副其实的有效的实践观察者。不管从任何角度理解教育研究，都必须承认教师职业生涯中充满了丰富的研究机会 。”
（ Stenhouse, L. Curriculum Research and Development ,
Introduction. Heinemann Educational Books, 1975. ）
课堂观察表 • 课堂观察量表（1）——学生学习的维度 • 课堂观察量表（2）——教师教学的维度 • 课堂观察量表（3）——课程性质的维度
台湾教师的课堂观察
课堂教学录像分析 • 课堂教学录像分析是教师用视频分析软件分析课堂教学录像，提升教师反思课堂教学能力、教学实践能力、合作交流能力以及研究能力，促进教师专业成长的一项教学学术实践活动。
课堂教学录像分析包括以下环节 首先，用摄像机记录课堂教学。
其次，教师把教学录像上传到视频分析软件，运用软件标签做标志于课堂教学录像；教师利用反思指引，把论辩的内容写到内容分析评论区，其他教师可以根据自己对录像内容的分析写出该事件的反馈意见。
再次，教师和同事利用在线实践社区组成课堂教学录像分析讨论小组，小组成员对话讨论，彼此分享课堂教学录像的标记和解释权衡策略与环境之间的利弊，探索解决问题的策略。
最后，实施解决课堂教学问题的策略并评价实施新教学策略后的效果。
美国教师专业发展学校 这一概念最早是在1986年由美国研究性大学的教育学院的院长组成的霍姆斯小组在其《明日教师》报告中提出的，是一种新型教师教育模式。但它并非是严格意义的学校，通常是在原有的学校基础上建立的，有的在学校中有独立的机构，有的则是附属于原有的机构之下。但其核心是一所大学的教育学院与若干所中小学建立起合作关系，使教师职前培养和在职培训一体化，以此提高教师职前培养的水平，促进中小学教师专业发展，进而推动中小学及大学的发展。
反思经验
• 教师工作：理论+ + 实践的特点：反思性教学
• 反思性教学思潮是 1980s s 从美国 、 英国等西方国家兴起的 ， 他们从 杜威 那里找到了理论源头 ， 并从认知心理学 、批判理论 、 后现代主义等思想流派吸收了丰富的营养 ， 充分发展为新的教学思潮 。
杜威在其 1910 年出版的著作《我们怎样思维》（ How We Think ）中，论述了反思性思维（ reflective thinking ）
思维起于问题。“解决疑惑的需要”是反省思维中居于持续的和主导地位的因素。对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考，就形成了反省思维。
反省思维与一般的思维具有显著的不同，它并不是漫无边际的，而是起于一个引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难的状态，由此进行寻找、搜索和探究的活动，其目的在于求得解决疑难、处理困惑的实际办法 。
教师专业发展共同体 • 它主要是以学校为基地，以教育实践为载体，以共同学习、研讨为形式，在团体情境中通过相互沟通与交流最终实现整体成长的提高性组织。教师专业发展共同体是当前教师专业化发展重要途径与方式之一，在有组织的集体中相互学习、相互研究、共同反思促进每位教师的专业发展。
• 教师在职培训走出大学，改变从理论到理论的传统模式，充分利用中小学教学实践资源，通过解决教学实践问题来提高大学教育类教师专业素质。
• 充分调动大学教师的主体性，使他们积极地参与到教师教育中来，既作为受培训者，也作为培训者，这样一方面能使他们自己的专业能力得到发展，另一方面，大学也可利用他们的丰富教学实践经验来培养未来的教师。
学习共同体 台湾案例
• 在学习共同体公共性、民主主义与追求卓越的哲学理念下，亦发展出相对应的运作核心理念，提出之Why-How-What黄金圈理论(The Golden Circle)进行分析，发展出中小学校长带领学校成为学习共同体的五个核心技术，Why是指学习共同体的核心价值思考，包括 • 1.建立学习共同体的愿景 • 2.发展教学技术与学习策略的二大行动；How是指学习共同体的执行策略 • 3.建构学生学习圈、教师学习圈、家长学习圈 • 4.培养学生知识学习的四个基本素养；What是指学习共同体的具体作法 • 5.推动学习共同体的五个原则
学习共同体
运用教学领导推动学习共同体的行动策略图
中小学校长运用教学领导推动学习共同体的行动策略 • 以「实行并且达到学业标准」为基础「设定学习力导向的学业标准」 • 以「成为学校同仁的教学资源」为基础「建立具同僚性的教学支持系统 • 以「建立有助学习的学校文化和气氛」为基础「营造对话分享的学校文化 • 以「沟通学校的愿景和宗旨」为基础「共创学习共同体的学校愿景」 • 以「设定对成员和自己的高期望」为基础「培养教师成为学习专家 • 以「发展教师领导者」为基础「增能教师成为教学领导者」 • 以「建立并维持与学生、成员和家长之正向关系」为基础「发展学习共同体的支持力量」
• 专业引领的教学领导
• 1.提供一个教学愿景，可以激励全体教职员。
• 2.分析学生表现数据和建立健全的课程判断标准以促进学生进步。
• 3.针对课堂教学质量建立好的判断标准，并以课堂录像和学生表现作分析。
• 4.确认优良的教学核心主题。
• 5.确保课堂内需要的元素健全。
• 6.决定教学材料的质量和适合度。
• 7.提供健全的辅导。
• 8.评核学校的教学系统是否有适当的合作和协调。
教师专业发展的评价
教师成长档案袋 • “在从事了27年教学工作之后，档案袋已能让我关注自己在教学和评价个方面发展的情况，这远远超过了我以前所做的一切。而且，在有限的时间和精力范围内，现在我能全身心投入到自己的工作中，而这些工作在以前看来难度是相当大，早为专业教育工作者，我个人的成长已远不再是纸上谈兵地讨论改变了，而是有了实际上的效果”。—— 纽约塞尼卡福尔斯中学教师
• 教师档案袋的内容什么？ • 教师档案袋的读者是谁？ • 专业反思是关键 • 反思实践 • 学生的变化和作品
教师学习审计 • 回顾过去的一学期（年），现在我知道„„ • 回顾过去的一学期（年），现在我能够„„ • 回顾过去的一学期（年），现在我能够教给同事如何去„„ • 回顾过去的一学期（年），我学到关于教学的最重要的理念是„„，我是否在实践中验证了这些理论。
• 回顾过去的一学期（年），我对课程标准有什么新的认识？ • 回顾过去的一学期（年），我对教材有什么新的认识？ • 回顾过去的一学期（年），我走进了哪...
篇四：简述教师专业发展的内容
教师专 发展王 主编◎胡惠闵 王建军本章学习目标章 第一章 教学作为一个专业◆ 在不同的历史发展阶段，教育活动对教师的要求不同；◆ 教师专业化的基本追求和主要措施；◆ 教师专业发展的基本内涵；◆ 今天的教师为什么应该成为“专业的”教师。
第一节• 从非职业化到职业化：教育发展不同历史阶段中的教师第二节• 教师专业化与教师专业发展第三节• 做一名专业的教师
第一节 节 从非职业化到职业化：教育发展不同历史阶段中的教师一、 非形式化教育中的教师二、 形式化教育中的教师三、制度化 教育中的教师
（一）
非形式化教育一、 非形式化教育中的教师简单地说来，所谓非形式化教育，即在一般社会生活中通过社会互动对下一代进行的教育 ， 这种教育形式最为典型的代表，是家庭或家族中的长者对幼者的养护、教导和指导。
“教师”还没有从他（或她）的一般社会身份（如父母）中独立出来，成为一种专门的、独立的社会职能，也就是说，教师还没有职业化。在非形式化教育中 教师并不依靠教育别人来维持自己的生计 他们有赖以维（二）教育者的特点形式化教育中，教师并不依靠教育别人来维持自己的生计，他们有赖以维系自己生活的职业（如农民、手工业者），只是兼带地对下一代发挥教育者的功能。
在教师职业化之前，教育者和受教育者之间建立关系，通常依靠血缘纽带，社会中的成年人往往只对与自己有血缘关系的未成年人（如自己的子女、孙子、孙女等）进行教育，未成年人也只能向与自己有血缘关系的成年人学习。这一方面使得教育者与受教育者之间，保持了密切的个人关系，但在另一方面，也大大地限制了教育和被教育的范围。 在这样的教育活动中，身为教育者的成年人并不需要专门为了教育活动接受训练和准备，他们主要是依靠自己在社会生活中积累的生活经验进行教育，这使得教育的内容和过程难免狭隘。在非形式化教育活动中，教育者通常也并不专门地为了下一代的教育而专门设计课程、组织教学活动，教育活动缺乏组织性，也限制了教育活动的效率。
二、 形式化教育中的教师 有了相对稳定的教育场所（如孔子的私学或柏拉图的学园）
； 相对稳定的教育内容 ； 也有了相对稳定的师生关系（一）
形式化教育 的特点 也有了相对稳定的师生关系。
首先，教师虽然已经部分地职业化，但并没有专职化。 其次，教师所教的学生，已经不再限于与自己有血缘关系的人，教育对象（二）教育者的特点的范围大大拓展。 第三，教师所教授学生的内容，已经非常丰富和复杂，因此，教师需要经过专门的知识积累和准备，才能胜任教育工作，单靠个人的生活经验已经不足以满足需要了。
三、制度 化教育中的教师 首先，教师不但职业化，而且专职化。 其次，教师和学生之间教与学关系的建立，主要依赖“制度的安排”而不是个人的努力（一）教育者的特点而不是个人的努力。 第三，在制度化的学校教育中，教师所教的内容复杂而系统，而且富于变化。
首先， 专职化也有可能限制教师的生活经验范围，容易造成教师的教育活动与发展迅速的社会生活之间的脱节 。首先， 专职化也有可能限制教师的生活经验范围，容易造成教师的教育活动与发展迅速的社会生活之间的脱节 。其次 由制度安排的师生关系 很容易使得师生 间变成冷冰冰（二）相应的局限性第三， 由于现代社会发展的速度越来越快，教育内容常常表现出很大的不稳定性，要经常根据社会发展的需要和本学习领域的发展做出调整。第三， 由于现代社会发展的速度越来越快，教育内容常常表现出很大的不稳定性，要经常根据社会发展的需要和本学习领域的发展做出调整。其次， 由制度安排的师生关系，很容易使得师生之间变成冷冰冰的“工作关系”，缺少必要的以密切的个人关系为基础的人文关怀；这种制度化的工作关系，也容易降低教师对学生的影响力，尤其是在思想品德方面的影响力。
教育者逐渐从非经常性地从事教育工作，到专门地、职业化地从事教育工作。 教育者的工作安排 在历史的发展过程中 经历了从随意性的安排到（三）总结 教师角色的性质和教育工作的性质 ： 教育者的工作安排，在历史的发展过程中，经历了从随意性的安排到自觉地组织的变化。 在教育的历史发展过程中，教育工作经历了从简单到复杂的演变过程，进入20世纪后半期以后，教育工作的复杂化速度也越来越快。4. 教育工作的复杂化，不但要求教师在从业之前必需进行较长时间的专业准备，而且也要求教师在从业之后，仍然不断地自我更新，以适应不断变化的教育工作的要求。
节 第二节 教师专业化与教师专业发展一、什么是专业二、教师专业化三、教师专业发展
“专业（ profession ）”一词源于欧洲，最初与“职业”作为同义词交互使用，并没有太多特殊的涵义。但至少在 20 世纪中期以后的常见用法中，“专业”逐渐成为一一、什么是专业（一）什么是专业（ profession ）但至少在 20 世纪中期以后的常见用法中， 专业 逐渐成为个具有特殊涵义的专门术语，专门指代具有某些特征的行业。直到今天，究竟具备哪些特征才能算得上一个“专业”，学术界也并没有达成完全一致的意见。而且，从 20 世纪 60 年代开始，随着学术界对相关问题的研究不断深入，人们对“专业”应该具备的特点的认识，也不断丰富。
• 专业实践属于高度的心智活动；• 具有特殊的知识领域；受过专 练观点一（二）四种观点• 受过专门的职业训练；• 经常不断地在职进修；• 视工作为终身从事的事业；• 行业内部自主制定规范标准；• 以服务社会为最高目的；• 设有健全的专业组织。
• 本质上为智力活动；• 掌握专业知识体系；• 要求长期的专业准备；观点二• 要求持续的在职成长；• 提供终身职业和永久的资格；• 制定行业自己的标准；• 有个人收入以外的职位晋升机会；• 强大的、紧密结合的专业组织。
• 提供一种对社会重要的专门的、独特的服务；• 拥有理智技能；• 提供长期的培训和专业社会化；享受高度的发展 个 专 自观点三• 享受高度的发展和个人专业自主；• 通过伦理规范的实施来进行社会控制；• 在工作中承担大量责任，工作时间和休闲时间很难区分；• 在职业结构中提供终身的职称；• 鼓励研究、传播知识和在职培训。
• 专业为个人和社会提供最基本的服务；• 每一专业都满足一定领域的需要或执行一定的功能；• 专业人员具有本专业所需要的丰富知识和技能；• 专业人员在对顾客服务时，以专业知识为基础做出决策；• 专业人员拥有一门或多门专业知识，且有基本的洞察力，在此基础上运用自己的观点四知识和技能；• 专业人员参与专业团体，这些团体享有很高的社会信任度和专业自主；• 专业人员具有一致的专业行为标准；• 专业人员要经过专门机构的培训；• 专业和专业人员获得社会公众的认可和信赖，专业人员有能力为社会提供服务；• 专业人员有很强的服务热情和责任感；• 服务对象和专业人员所在机构有权对专业的从业人员进行评价。
（三）综合四种观点，专业应具备的性质包括： 专业知识。 专业准备。 专业责任。 专业自主。 专业更新。
二、教师专业化（一）教师专业化简单地说，教师专业化通常着眼于从整体上提升教师队伍的专业属性，而不是关心具体的、个别的教师的教学知识或技能的提高。从20 世纪 60 年代开始，教育界采取了一系列的措施，着力于提升教师的专业地位。
• 在舆论或法规上承认教师的专业地位。主要措施（二）教师专业化的主要措施• 延长未来教师的修业年限。• 确立和完善教师资格认定制度。• 改善职前教师教育的课程设置。• 制定教师专业伦理规范。• 建立教师专业组织。
这种按照某种外在的标准来改善教师队伍状况的思路和2 世 8 年 质 做法，到了 20 世纪 80 年代以后，开始受到 质疑 。
质疑的观点主要是 一个行业是否被社会承认是一个“专业”，根本上是看这个行业能不能提供高质量的、难以取代的服务，而不是看它表面上是不是具备了某些“专业属性”。那些成熟的专业（如医生和律师）所具有的属性本身，也是历史地形成的，并不是从这些行业产生之初就具有的。 因此，致力于使教师行业的从业人员提供高质量的、不能轻易由别人取代的服务，才是谋求教师专业化的最根本的、长远的解决途径。
美国学者伊劳特（M. Eraut）将教师专业发展分为4类（1）“补短”取向。哈格瑞夫斯和富兰（Andy Hargreaves & Michael Fullan）将教师专业发展归为3种理解（1）教师专业发展即知识和技（三）教师专业发展的取向或模式（ ）
补短 取向。（2）成长取向。（3）变革取向。（4）问题解决取向。（1）教师专业发展即知识和技能的发展。（2）教师发展即自我理解。（3）教师专业发展即生态变革。
教育界之所以存在着教师专业发展的多种不同取向或多种理解方式，根本上说来，是人们对于以下两个问题存在着不同的回答。我们今天作为教师（不管是入职前的师范生，还是在职的教师）思考和规划自己的专业发展，也免不了要认真地思考和回答这两个问题。这两个问题是： 一 教师所从事的教育教学过程究竟是 个什么样的过程？教师的什么素质影响这个过程的质量？如果影响教育教学过程质量的教师素质不止一种，哪一种或哪几种又是最重要的？ 作为一个心智已经成熟而且具有相当人生经验的成年人，教师的知识、情意和技能究竟在什么条件下才能够发生我们期望的变化，这个变化的过程又是怎样的？
第 三节 节 做一名专业的教师一、专业的教师：值得追求的目标二、专业的教师：如何养成
教育界通常被认为是一个稳定而保守的部门，事 都教育界的这种局面，从 20 世纪一、专业的教师：值得追求的目标什么事情都循规蹈矩、按部就班，缺少回应迅速发展的社会变化的变革精神和活力，业内也缺少像工商界那样激烈的竞争。教育界的这种局面，从 20 世纪后期开始，实现上已经在经历着深刻的 变化 。
变化一， 今天的社会发展速度是如此之快，因循守旧的教育无论是从目的 的 上，还是从内容与过程上都已经暴露出越来越严重的缺陷，因应社会的变化而倡导教育上的变化并将这种变革的精神和变革的力量作为教育未来发展的动力，也就越来越清晰地成为现代教育界的追求； 变化二， 当教育系统推倒了横亘在教育与社会之间的那堵墙、变得开放起来，现代社会的通行规则，如公平、自主、选择、质量、对个人权利的尊重等等，也就逐渐开始成为教育界内部的运作逻辑，而当这些规则被教育界接受之后，学生及其监护人对于教育质量的要求也就开始越来越清晰地表现出个性化的诉求，学生及其监护人对学校教育内容和过程、乃至对学校本身的选择权力也得以彰显。 变化三， 学生数量的总体减少趋势 。
这些转变，使得现在以及未来的教育界将不再在一般的意义上缺“ 专 ” “ ” ” 优 ， 一 乏师资，教育界将更需要 专业的 、 优秀的教师 ，而不是 般仅以“教书”作为谋生手段的教师。
二、专业的教师：如何养成概括说来，教育的发展自 20 世纪后期开始，出现了一些此前没有的 新变化 ，促使教育事业本身发生了、目前仍然发生着、相信将来一段时间仍然会继续发生深刻的变化，也正是这些变化，使得无论是从教师队伍整体来讲，还是就教师个体来说，都越来越有必要成为真正“专业的”教师，成为教育上的专家。
变化一，随着教育本身的发展，尤其是随着教育的普及、学校教育系统的演变和教育界所拥有的专业知识的不断丰富，当代的教育工作对从业人员提出了比以前任何时期都高的要求。 变化二，教育的“建构性功能”受到重视，人们越来越期望通过教育建设性地增进个人和社会的福祉，而不仅仅是将已经有的精神文明遗产保守地继承下去。这使得社会各界对教育的期望越来越高，这些期望直接或间接地会转嫁于教师。 变化三，人口结构的变化，以及现代社会对于个人自主和选择权力的日益重视，使得教育事业逐渐由过去的供应主导转向消费主导，学生及其监护人对于学校教育的选择意愿和权力意识越来越强烈，提供高质量的、以顾客（学生）为中心的教育，成为教育发展的必然方向。无论对教师群体，还是对教师个体，成为“专业的”教师，成为教育的专家，在这一背景下也就成为必然的追求。
变化四，迅速变化的社会，要求学校教育不断变革和更新以适应新的需要，日益频繁的教育变革，不断地重新诠释“好教学”、“好教师”的内涵与标准，这也要求教师必须不断地调整自己的专业活动方式以适应新标准的需要。 变化五， 教育变革的经验、教训和教育研究的成果，使人们越来越认识到教师是教育诸要素中最为能动的要素，教师对学生的实际影响力，要比以前我们理解的广泛而长远，要促进学生的发展，必须追求教师的发展。 变化六， 人们对教师职业价值的认识，在最近一、二十年间发生了较大的变化，发展性的职业价值观得到越来越多教师的认同。同时，当今教育界也为中小学教师的专业发展提供了前所未有的机会和空间。
说到底，人的发展只能靠自己：任何外在的要求和条件，只有被当事人理解、运用和内化时，才是有价值的。因此，说到教师专业发展问题，无论对还在接受职前培养的师范生，还是对已经在职的教师，最重要的问题倒是：我自己准备好了吗？
进一步阅读的文献. 1. 教育部师范教育司组编：《教师专业化的理论与实践（修订版）》，人民教育出版社 2003 年版。章 第一章 教学作为一个专业人民教育出版社 2003 年版。. 2. 刘捷：《专业化：挑战 21 世纪的教师》，教育科学出版社 2002 年版。. 3. 陈桂生：《师道实话》，华东师范大学出版社 2004 年版。. 4. [ [ 澳] ] 科林 · 马什著，吴刚平、何立群译：《初任教师手册》，教育科学出版社 2005 年版。
篇五：简述教师专业发展的内容
专业发展的内涵解读 （一）教师是专业人员 教师应否专业化，曾有过较长时间争论。1966 年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中指出，应当把教师工作看作一门专业，因为它是一种服务公众的形态，它需要教师的专门知识和特殊才能，这些都要经过长期持续努力与研究，方能获得与维持。知识经济的到来，使教育面临着深刻的变革，更直接地显示出它对维系人类生存的本质意义。为此，教师要探讨育人规律，反思自身的教育实践并不断改进完善自己的教育行为。这样，教师的专业就凸现出来，教师成为专业人员就成为教师职业发展进程中的必由之路。（二）教师是发展中的人 教育学的理想是：在师生共同生活的世界中教学相长，学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。新课程改革极为强调师生要结成“学习共同体”。然而在现代教育理论中，无论是赫尔巴特的教育理论，还是布卢姆的掌握学习理论，都只强调了学生的发展，忽视了教师的发展，造成了教师发展的旁落和教师自我迷失，而教师发展问题的提出无疑会使教师在当代教育学中崛起。在教师的发展过程中，其中心是教师的专业成长，即一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感、教育实践能力、教育经验等不断成熟、不断提升的过程。
（三）教师是学习者 在知识经济社会，可持续的成人教育把教育的内涵在时间上扩展为终身化的趋势，在空间上扩展为社会化、国际化的趋势，从而使人能够顺应迅速变革的世界，把一生作为学习和接受教育的过程，每个人都可以得到终身进修和丰富知识的机会。教师也不例外。联合国教科文组织《1988 年世界教育报告－－教师和变化世界中的教学工作》指出：“大多数国家的师范教育虽然仍然把重点放在教师的前期培养上，教师的在职培训和进修在最近 30 年显得日益重要。人们逐渐地认识到，教学同其职业一样，是一种学习的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技能和能力。”因此，21 世纪教师的主要责任之一就是终身学习并不断地培养塑造自己。
（四）教师是研究者 《基础教育课程改革纲要》指出，教师应是教育教学的研究者，如果教师的教育教学没有一定的理论指导，没有以研究为依托的深化和提高，就容易在固守经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。20 世纪 80 年代，教师成为研究者的运动在欧美广泛兴起。其基本假设是：教师有能力对自己的实际情境和教育行动加以反思、研究、改进，提出最贴切的建议。由教师来改进自己的专业实践乃是最直接、最适切的方式。“教师成为研究者”的早期倡导者布克汉姆认为，教育研究不应是专业人员专有的领域，而是一种态度。基于这样一种对研究的理解，把研究看作是教师应有的态度，对于理解教师成为研究者、教师专业化具有重要启示。
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